BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN PENELITIAN. Penelitian ini bertujuan untuk: (1) menguji apakah ada perbedaan efektivitas

Transkripsi

1 BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN PENELITIAN Bab ini menguraikan tentang pelaksanaan pengumpulan data, hasil analisis data dan pembahasannya. Dari uraian ini, peneliti berusaha untuk menjawab perumusan masalah penelitian. A. Deskripsi Pelaksanaan Penelitian Penelitian ini bertujuan untuk: (1) menguji apakah ada perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa; (2) menguji apakah ada perbedaan pengaruh jenis materi antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa; dan (3) menguji apakah ada interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. Waktu pelaksanaan penelitian pada tanggal 16 Mei 2016 untuk praeksperimen serta tanggal 20, 23 dan 25 untuk eksperimen di dua kelas, siswa kelas VIII yang terdiri dari dari kelas VIII A dan VIII C di SMP Negeri 14 Yogyakarta, D.I Yogyakarta, Indonesia. Seperti diuraikan pada bab sebelumnya, penelitian eksperimen ini menguji perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. Eksperimen yang dilakukan menggunakan desain post-test-only-nonequivalent comparison-group. Setiap pertemuan 104

2 dilakukan post-test setelah proses pembelajaran. Alokasi waktu tiap pertemuan berlangsung lebih kurang selama 2 40 menit (2 jam pelajaran). Kedua kelas eksperimen sama-sama berdasarkan Cognitive Load Theory akan tetapi menggunakan model pembelajaran yang berbeda, yaitu kelas VIII C menggunakan model TGT dan kelas VIII A menggunakan model individu. Jenis materi pembelajaran terdiri dari dua, yaitu panjang garis singgung persekutuan dua lingkaran dan panjang lilitan minimal yang menghubungkan dua lingkaran atau lebih. Sebelum menguraikan hasil penelitian, berikut ini Tabel 4.1 yang menjabarkan jadwal pelaksanaan pembelajaran (pengumpulan data) di sekolah sebagai gambaran fase-fase penelitian di masing-masing kelas. Tabel 4. 1 Jadwal Pelaksanaan Pembelajaran Kelas (model) TGT praeksperimen Hari/Tgl Fase I (menit) Fase II (menit) Fase III (menit) Fase IV (menit) Total (menit) Senin, 16 Mei 2016 Pegujian prior-knowledge 80 Materi I Senin, 23 Mei * Materi II Rabu, 25 Mei ** Individu praeksperimen Senin, 16 Mei 2016 Pegujian prior-knowledge 80 Materi I Jumat, 20 Mei * Materi II Senin, 23 Mei ** *alokasi waktu di RPP selama 80 menit (fase I: 5 menit, fase II: 10 menit, fase III: 30 menit dan fase IV: 35 menit) ** alokasi waktu di RPP selama 80 menit (fase I: 5 menit, fase II: 10 menit, fase III: 45 menit dan fase IV: 20 menit) 105

3 Pada rencana sebelum penelitian, jumlah sampel yang akan dijadikan objek penelitian adalah 67 siswa dari dua kelas VIII, yakni kelas VIII A sejumlah 34 siswa dan kelas VIII C sejumlah 33 siswa. Akan tetapi pada saat pelaksanaan penelitian berlangsung, beberapa siswa tidak dapat hadir ataupun memenuhi kegiatan pembelajaran secara keseluruhan dikarenakan kegiatan sekolah seperti kegiatan OSIS, kegiatan pramuka serta karena urusan pribadi seperti izin dan sakit, sehingga jumlah sampel pada saat penelitan menjadi 55 siswa, diantaranya 30 siswa untuk kelas VIII A dan 25 siswa untuk kelas VIII C. Pembelajaran dilaksanakan dalam empat fase, yaitu: (1) fase pengaktifan pengaktifan prior-knowledge; (2) fase pengenalan materi baru; (3) fase akuisisi akuisisi kemampuan pemecahan masalah; dan (4) fase tes pemecahan masalah. Berikut ini penjabaran setiap fase pembelajaran pada masing-masing kelas eksperimen. 1. Model TGT a. Pra-eksperimen Peneliti melakukan tes untuk mengetahui apakah tingkat pemahaman prior-knowledge antarsiswa sama atau belum. Soal tes berkaitan dengan materi prior-knowledge untuk kedua pertemuan seperti yang telah dipaparkan pada Bab II. Kemudian soal tes tersebut dibahas secara bersama. Perlu diketahui bahwa kegiatan tes dan pembahasannya merupakan kegiatan bersifat pra-eksperimental. Kegiatan ini berlangsung cukup kondusif. Tes yang dilakukan selama 60 menit. Sedangkan 20 menit terakhir digunakan untuk membahas tes. 106

4 Karena keterbatasan waktu dan sebagian besar siswa masih belum paham atau lupa, peneliti mengajak siswa berdiskusi terkait kesulitan dari materi priorknowledge. Diskusi bersifat klasikal dan induktif. Siswa diberi kesempatan bertanya dan ditanya. Pada saat ditanya, siswa cenderung pasif akan tetapi pada saat bertanya, siswa cenderung aktif. b. Pertemuan Pertama Pada fase pengaktifan prior-knowledge, siswa mempelajari materi prior-knowledge dengan tanya jawab klasikal. Materi prior-knowledge diantaranya Teorema Pythagoras dan prinsip kesejajaran garis pada bidang datar. Peneliti memastikan setiap siswa memahami dan dapat mengingat kembali materi tersebut dengan baik dengan memberikan konfirmasi jawaban yang benar, tanya jawab dan refleksi hasil tes pada pertemuan pra-eksperimen. Kemudian peneliti membagi siswa menjadi tujuh kelompok. Pengelompokan dibagi secara heterogen (kemampuan akademik dan jenis kelamin) sebelum fase pengenalan materi baru dilakukan. Setelah pembagian kelompok, siswa diberitahu aturan permainan dan pembelajaran. Pada rencana awal fase pengenalan materi baru, pembelajaran yang dilakukan adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa dimana siswa mencoba untuk menemukan rumus dari materi baru menggunakan ringkasan materi secara berkelompok dan induktif, kemudian siswa memecahkan masalah-masalah dengan mengotomatisasikan pengetahuan (schema automation) rumus-rumus yang baru dipelajari ini dengan sedikit bimbingan dari peneliti. Akan tetapi pada pelaksanaannya, peneliti membantu siswa 107

5 melalui penyampaian ringkasan materi secara klasikal dan deduktif karena siswa mengalami kesulitan dan keterbatasan waktu. Kemudian siswa dinstruksikan agar membaca dan memahami ringkasan materi tersebut secara berkelompok agar dapat memecahkan masalah soal. Selain itu, terdapat completion problem yang memiliki representasi mirip dengan apa yang akan dipelajari selama fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah agar siswa dapat memahami instruksi dalam kegiatan pembelajaran berikutnya. Siswa juga mendapat kesempatan untuk bertanya jika ada yang belum dipahami. Peneliti sebagai guru menjelaskan kembali tujuan pembelajaran, aturan pembelajaran dan memotivasi siswa. Pada fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah, siswa difasilitasi untuk memecahkan soal pada LKS yang memiliki prinsip-prinsip Cognitive Load Theory. Fase belajar ini merupakan aktivitas inti pembelajaran dan juga tujuan utama pembelajaran. Selama fase ini, siswa mengerjakan LKS yang dikemas dalam bentuk permainan (game) serta pemberian skor bagi setiap kelompok. Sub-materi LKS ada dua macam, yaitu menentukan panjang garis singgung persekutuan dalam dua lingkaran dan garis singgung persekutuan luar dua lingkaran. Diskusi tidak diperbolehkan antarkelompok. Sebelum siswa memulai mengerjakan instruksi pembelajaran, guru menjelaskan kembali tujuan pembelajaran, aturan pembelajaran dan memotivasi siswa. Apabila selama belajar siswa bertanya kepada guru mengenai isi kegiatan, siswa diminta untuk mencermati kembali instruksi yang diberikan di lembar kerja atau 108

6 mengingat materi yang dipelajari pada fase sebelumnya. Guru tidak menjelaskan atau menjawab pertanyaan siswa, sehingga hanya memfasilitasi siswa dalam mengerjakan LKS (memecahkan masalah). Siswa diinstruksikan untuk menulis jawaban pada LKS dan karton putih agar setiap siswa memiliki tugas, seperti berdiskusi memecahkan jawaban soal, menulis jawaban di LKS, menulis jawaban di karton putih dan mempresentasikan jawaban. Akan tetapi karena keterbatasan waktu, sesi presentasi jawaban tidak dapat dilakukan sehingga peneliti mengganti dengan memberi kesempatan pada beberapa siswa untuk bertanya dan menyimpulkan pembelajaran pada pertemuan tersebut. Kegiatan ini sekaligus memberi kunci jawaban LKS pada siswa. Setelah fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah selesai, siswa kembali ke tempat duduk masing-masing untuk mengikuti fase tes pemecahan masalah. Siswa mengerjakan secara individu, tidak boleh bertanya kepada guru atau teman lain, tidak ditunjukkan kunci jawaban dan tidak boleh menggunakan alat bantu seperti buku dan kalkulator. Pelaksanaan fase-fase eksperimen ini dapat dikatakan cukup rapi dan taat pada prosedur yang direncanakan meskipun ada siswa yang tidak berpartisipasi dengan baik sesuai instruksi yang diberikan. Terdapat perubahan alokasi waktu di setiap fasenya. c. Pertemuan Kedua Pada fase pengaktifan prior-knowledge, siswa mempelajari materi prior-knowledge dengan tanya jawab klasikal. Materi prior-knowledge 109

7 diantaranya panjang diameter lingkaran dan panjang busur lingkaran. Peneliti memastikan setiap siswa memahami dan dapat mengingat kembali materi tersebut dengan baik dengan memberikan konfirmasi jawaban yang benar, tanya jawab dan refleksi hasil tes pada pertemuan pra-eksperimen. Kemudian peneliti membagi siswa menjadi tujuh kelompok. Pengelompokan dibagi berdasarkan kelompok pada pertemuan sebelumnya. Setelah pembagian kelompok, siswa diberitahu aturan permainan dan pembelajaran. Pada fase pengenalan materi baru, pembelajaran yang dilakukan adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa dimana siswa mencoba untuk menemukan rumus dari materi baru menggunakan ringkasan materi secara berkelompok dan induktif, kemudian siswa memecahkan masalah-masalah dengan mengotomatisasikan pengetahuan (schema automation) rumus-rumus yang baru dipelajari ini dengan sedikit bimbingan dari peneliti. Kemudian siswa dinstruksikan agar membaca dan memahami ringkasan materi tersebut secara berkelompok agar dapat memecahkan masalah soal. Selain itu, terdapat completion problem yang memiliki representasi mirip dengan apa yang akan dipelajari selama fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah agar siswa dapat memahami instruksi dalam kegiatan pembelajaran berikutnya. Siswa juga mendapat kesempatan untuk bertanya jika ada yang belum dipahami. Peneliti sebagai guru menjelaskan kembali tujuan pembelajaran, aturan pembelajaran dan memotivasi siswa. Pada fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah, siswa difasilitasi untuk memecahkan soal pada LKS yang memiliki prinsip-prinsip 110

8 Cognitive Load Theory. Fase belajar ini merupakan aktivitas inti pembelajaran dan juga tujuan utama pembelajaran. Selama fase ini, siswa mengerjakan LKS yang dikemas dalam bentuk permainan (game) serta pemberian skor bagi setiap kelompok. Sub-materi LKS hanya satu macam, yaitu menentukan panjang sabuk lilitan minimal yang menghubungkan dua lingkaran atau lebih. Diskusi tidak diperbolehkan antarkelompok. Sebelum siswa memulai mengerjakan instruksi pembelajaran, guru menjelaskan kembali tujuan pembelajaran, aturan pembelajaran dan memotivasi siswa. Apabila selama belajar siswa bertanya kepada guru mengenai isi kegiatan, siswa diminta untuk mencermati kembali instruksi yang diberikan di lembar kerja atau mengingat materi yang dipelajari pada fase sebelumnya. Guru tidak menjelaskan atau menjawab pertanyaan siswa, sehingga hanya memfasilitasi siswa dalam mengerjakan LKS (memecahkan masalah). Siswa diinstruksikan untuk menulis jawaban pada LKS dan karton putih agar setiap siswa memiliki tugas, seperti berdiskusi memecahkan jawaban soal, menulis jawaban di LKS, menulis jawaban di karton putih dan mempresentasikan jawaban. Akan tetapi karena keterbatasan waktu, sesi presentasi jawaban tidak dapat dilakukan sehingga peneliti mengganti dengan memberi kesempatan pada beberapa siswa untuk bertanya dan menyimpulkan pembelajaran pada pertemuan tersebut. Kegiatan ini sekaligus memberi kunci jawaban LKS pada siswa. 111

9 Kegiatan selajutnya adalah turnamen antarkelompok. Pada rencana awal, siswa dirangking berdasarkan skor individu untuk menempati meja turnamen secara berurut akan tetapi karena keadaan kelas dan kondisi siswa yang kurang kondusif, peneliti membagi meja turnamen berdasarkan kelompok game. Setiap kelompok dibari empat pertanyaan berkaitan materi pembelajaran pada pertemuan pertama dan pertemuan kedua yang diambil dengan cara diundi. Kelompok yang sudah selesai memecahkan soal langsung mengumpulkan jawabannya. Kemudian peneliti menilai kelompok mana yang dapat memecahkan soal dengan dan tepat untuk menentukan kelompok terbaik. Penilaian skor berdasarkan akumulasi skor game pada kedua pertemuan dan skor tournament. Penghargaan yang diberikan pada kelompok terbaik berupa sertifikat. Setelah fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah selesai, siswa kembali ke tempat duduk masing-masing untuk mengikuti fase tes pemecahan masalah. Siswa mengerjakan secara individu, tidak boleh bertanya kepada guru atau teman lain, tidak ditunjukkan kunci jawaban dan tidak boleh menggunakan alat bantu seperti buku dan kalkulator. Pelaksanaan fase-fase eksperimen ini dapat dikatakan cukup rapi dan taat pada prosedur yang direncanakan meskipun ada siswa yang tidak berpartisipasi dengan baik sesuai instruksi yang diberikan. Terdapat perubahan alokasi waktu di setiap fasenya. 112

10 2. Model individu a. Pra-eksperimen Peneliti melakukan tes untuk mengetahui apakah tingkat pemahaman prior-knowledge siswa pada kedua kelas maupun antarsiswa sama atau belum. Soal tes berkaitan dengan materi prior-knowledge untuk kedua pertemuan seperti yang telah dipaparkan pada Bab II. Kemudian soal tes tersebut dibahas secara bersama. Perlu diketahui bahwa kegiatan tes dan pembahasannya merupakan kegiatan bersifat pra-eksperimental. Kegiatan ini berlangsung cukup kondusif. Tes yang dilakukan selama 40 menit. Sedangkan 40 menit terakhir digunakan untuk membahas tes. Karena keterbatasan waktu dan sebagian besar siswa masih belum paham atau lupa, peneliti mengajak siswa berdiskusi terkait kesulitan dari materi priorknowledge. Diskusi bersifat klasikal dan induktif. Siswa diberi kesempatan bertanya dan ditanya. Pada saat bertanya dan ditanya, siswa cenderung aktif. b. Pertemuan Pertama Pada fase pengaktifan prior-knowledge, siswa mempelajari materi prior-knowledge dengan tanya jawab klasikal. Materi prior-knowledge diantaranya Teorema Pythagoras dan prinsip kesejajaran garis pada bidang datar. Peneliti memastikan setiap siswa memahami dan dapat mengingat kembali materi tersebut dengan baik dengan memberikan konfirmasi jawaban yang benar, tanya jawab dan refleksi hasil tes pada pertemuan pra-eksperimen. Pada rencana awal fase pengenalan materi baru, pembelajaran yang dilakukan adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa dimana siswa 113

11 mencoba untuk menemukan rumus dari materi baru menggunakan ringkasan materi secara mandiri dan induktif, kemudian siswa memecahkan masalahmasalah dengan mengotomatisasikan pengetahuan (schema automation) rumus-rumus yang baru dipelajari ini dengan sedikit bimbingan dari peneliti. Akan tetapi pada pelaksanaannya, peneliti membantu siswa melalui penyampaian ringkasan materi secara klasikal dan deduktif karena siswa mengalami kesulitan dan keterbatasan waktu. Kemudian siswa dinstruksikan agar membaca dan memahami ringkasan materi tersebut agar dapat memecahkan masalah soal. Selain itu, terdapat completion problem yang memiliki representasi mirip dengan apa yang akan dipelajari selama fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah agar siswa dapat memahami instruksi dalam kegiatan pembelajaran berikutnya. Siswa juga mendapat kesempatan untuk bertanya jika ada yang belum dipahami. Peneliti sebagai guru menjelaskan kembali tujuan pembelajaran, aturan pembelajaran dan memotivasi siswa. Pada fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah, siswa difasilitasi untuk memecahkan soal pada LKS yang memiliki prinsip-prinsip Cognitive Load Theory. Fase belajar ini merupakan aktivitas inti pembelajaran dan juga tujuan utama pembelajaran. Sub-materi LKS ada dua macam, yaitu menentukan panjang garis singgung persekutuan dalam dua lingkaran dan garis singgung persekutuan luar dua lingkaran. Siswa tidak diperbolehkan berdiskusi dengan siswa lainnya. Sebelum siswa memulai mengerjakan instruksi pembelajaran, guru menjelaskan 114

12 kembali tujuan pembelajaran, aturan pembelajaran dan memotivasi siswa. Apabila selama belajar siswa bertanya kepada guru mengenai isi kegiatan, siswa diminta untuk mencermati kembali instruksi yang diberikan di lembar kerja atau mengingat materi yang dipelajari pada fase sebelumnya. Guru tidak menjelaskan atau menjawab pertanyaan siswa, sehingga hanya memfasilitasi siswa dalam mengerjakan LKS (memecahkan masalah). Pada akhir fase ini, siswa diberi kunci jawaban LKS. Setelah fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah selesai, siswa kembali ke tempat duduk masing-masing untuk mengikuti fase tes pemecahan masalah. Siswa mengerjakan secara individu, tidak boleh bertanya kepada guru atau teman lain, tidak ditunjukkan kunci jawaban dan tidak boleh menggunakan alat bantu seperti buku dan kalkulator. Pelaksanaan fase-fase eksperimen ini dapat dikatakan cukup rapi dan taat pada prosedur yang direncanakan meskipun ada siswa yang tidak berpartisipasi dengan baik sesuai instruksi yang diberikan. Terdapat perubahan alokasi waktu di setiap fasenya. c. Pertemuan Kedua Pada fase pengaktifan prior-knowledge, siswa mempelajari materi prior-knowledge dengan tanya jawab klasikal. Materi prior-knowledge diantaranya panjang diameter lingkaran dan panjang busur lingkaran. Peneliti memastikan setiap siswa memahami dan dapat mengingat kembali materi tersebut dengan baik dengan memberikan konfirmasi jawaban yang benar, tanya jawab dan refleksi hasil tes pada pertemuan pra-eksperimen. 115

13 Pada rencana awal fase pengenalan materi baru, pembelajaran yang dilakukan adalah pembelajaran yang berpusat pada siswa dimana siswa mencoba untuk menemukan rumus dari materi baru menggunakan ringkasan materi secara mandiri dan induktif, kemudian siswa memecahkan masalahmasalah dengan mengotomatisasikan pengetahuan (schema automation) rumus-rumus yang baru dipelajari ini dengan sedikit bimbingan dari peneliti. Akan tetapi pada pelaksanaannya, peneliti membantu siswa melalui penyampaian ringkasan materi secara klasikal dan deduktif karena siswa mengalami kesulitan dan keterbatasan waktu. Kemudian siswa dinstruksikan agar membaca dan memahami ringkasan materi tersebut agar dapat memecahkan masalah soal. Selain itu, terdapat completion problem yang memiliki representasi mirip dengan apa yang akan dipelajari selama fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah agar siswa dapat memahami instruksi dalam kegiatan pembelajaran berikutnya. Siswa juga mendapat kesempatan untuk bertanya jika ada yang belum dipahami. Peneliti sebagai guru menjelaskan kembali tujuan pembelajaran, aturan pembelajaran dan memotivasi siswa. Pada fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah, siswa difasilitasi untuk memecahkan soal pada LKS yang memiliki prinsip-prinsip Cognitive Load Theory. Fase belajar ini merupakan aktivitas inti pembelajaran dan juga tujuan utama pembelajaran. Sub-materi LKS hanya satu macam, yaitu menentukan panjang sabuk lilitan minimal yang menghubungkan dua lingkaran atau lebih. 116

14 Siswa tidak diperbolehkan berdiskusi dengan siswa lainnya. Sebelum siswa memulai mengerjakan instruksi pembelajaran, guru menjelaskan kembali tujuan pembelajaran, aturan pembelajaran dan memotivasi siswa. Apabila selama belajar siswa bertanya kepada guru mengenai isi kegiatan, siswa diminta untuk mencermati kembali instruksi yang diberikan di lembar kerja atau mengingat materi yang dipelajari pada fase sebelumnya. Guru tidak menjelaskan atau menjawab pertanyaan siswa, sehingga hanya memfasilitasi siswa dalam mengerjakan LKS (memecahkan masalah). Pada akhir fase ini, siswa diberi kunci jawaban LKS. Setelah fase akuisisi kemampuan pemecahan masalah selesai, siswa kembali ke tempat duduk masing-masing untuk mengikuti fase tes pemecahan masalah. Siswa mengerjakan secara individu, tidak boleh bertanya kepada guru atau teman lain, tidak ditunjukkan kunci jawaban dan tidak boleh menggunakan alat bantu seperti buku dan kalkulator. Pelaksanaan fase-fase eksperimen ini dapat dikatakan cukup rapi dan taat pada prosedur yang direncanakan meskipun ada siswa yang tidak berpartisipasi dengan baik sesuai instruksi yang diberikan. Terdapat perubahan alokasi waktu di setiap fasenya. B. Hasil Analisis Data 1. Deskripsi Data Sebelum dilakukan analisis uji Repeated-measures ANOVA, perlu dilakukan pengukuran atau penilaian keakuratan dan kean pemecahan masalah yang dinilai dari post-test pada fase tes pemecahan masalah siswa 117

15 untuk kedua kelas eksperimen sehingga diperoleh perhitungan analisis deskriptif yang meliputi N (jumlah siswa), X max (nilai maksimal), X min (nilai minimal), mean (rata-rata) dan standard deviation (simpangan baku) dan varians. Berikut ini beberapa tabel yang menjabarkan distribusi frekuensi serta data deskriptif keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa pada model TGT dan individu. Tabel 4. 2 Data Deskriptif Keakuratan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model TGT Keakuratan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Materi I Materi II Deskriptif Kedua Soal Soal Soal Soal Soal Soal Total Total materi N X max 66,67 66,67 16,67 16,67 41,67 66,67 33, ,67 X min 16, , ,16 Mean ,00 2,67 02,00 23,5 54,67 29, ,75 S.Dev 18,63 30,91 6,23 5,52 12,08 14,84 11,05 11,90 9,61 Varians 347,22 955,56 38,89 30,56 145,94 220,37 122,22 141,67 92,41 Tabel 4. 3 Distribusi Frekuensi Keakuratan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model TGT f i %f i Interval Kategori Materi I Materi II Kedua materi Materi I Materi II Kedua materi 80,01 Sangat 100 akurat ,01 Akurat 80, ,01 Cukup 60,00 akurat % 88% 16% 20,01 Tidak akurat % 4% 76% 40,00 0,00 20,00 Sangat tidak akurat % 8% 8% 118

16 Tabel 4. 4 Data Deskriptif Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model TGT Deskriptif Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Materi I Materi II Kedua materi N X max 0,0119 0,025 0,0172 X min 0, ,0011 Mean 0,0067 0,0210 0,0138 S.Dev 0,0034 0,0059 0,0038 Varians 1,19154E-05 3,54147E-05 1,47639E-05 Tabel 4. 5 Distribusi Frekuensi Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model TGT Interval (Materi I) f i %f i Interval (Materi II) f i %f i Kedua materi f i %f i Kategori 0,0315 0,0229 0,041 Sangat ,0285 0,050 0,0392 0,0172 0,0228 0,0115 0,0171 0,0058 0,0114 0,00 0, % 14 56% 8 32% 0,031 0,040 0,021 0,030 0,011 0,020 0,00 0, % 1 4% 2 8% 0,0236 0,0314 0,0158 0,0235 0,0079 0,0157 0,00 0, Cepat 12 48% 12 48% 1 4% Cukup Tidak Sangat tidak Tabel 4. 6 Data Deskriptif Keakuratan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model Individu Keakuratan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Materi I Materi II Deskriptif Kedua Soal 1 Soal 2 Soal 3 Soal 4 Soal Soal Total Total materi 1 2 N X max 83,33 83,33 83,33 83,33 66,67 66,67 33, ,16 X min 16,67 16, , Mean 61,11 55,00 15,00 2,77 33,47 58,89 31,67 45,27 39,37 S.Dev 15,98 14,61 28,81 15,21 10,91 8,45 6,70 6,06 6,12 Varians 255,42 213,60 830,45 231,48 119,11 71,51 45,01 36,79 37,52 119

17 Tabel 4. 7 Distribusi Frekuensi Keakuratan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model Individu f i %f i Interval Kategori Materi I Materi II Kedua materi Materi I Materi II Kedua materi 80,01 Sangat 100 akurat ,01 Akurat 80, ,33% ,01 Cukup 60,00 akurat ,33% 83,33% 43,33% 20,01 Tidak ,01% 16,67% 56,67% 40,00 0,00 20,00 akurat Sangat tidak akurat , Tabel 4. 8 Data Deskriptif Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model Individu Deskriptif Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Materi I Materi II Kedua materi N X max 0,0222 0,02 0,0197 X min 0,0027 0,01 0,0097 Mean 0,0111 0,0181 0,0146 S.Dev 0,0036 0,0024 0,0021 Varians 1,32361E E E-06 Tabel 4. 9 Distribusi Frekuensi Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model Individu Interval (Materi I) f i %f i f i %f i Kategori 0,0268 0,0333 0,0201 0,0267 0,0134 0,0200 0,0068 0,0133 0,00 0,0067 f i %f i Interval (Materi II) ,33% 5 16,67% 23 76,67% 1 3,33% 0,0321-0,0400 0,0241 0,0320 0,0161 0,0240 0,0081 0,0160 0,00 0, ,33% 2 6,67% 0 0 Kedua materi 0,0294 0,0367 0,0223 0,0293 0,0147 0,0222 0,0074 0,0146 0,00 0, Sangat 0 0 Cepat 16 53,33% 14 46,67% 0 0 Cukup Tidak Sangat tidak 120

18 2. Uji Asumsi Repeated-measures ANOVA Penelitian ini menggunakan analisis Repeated-measures ANOVA untuk menguji hipotesis. Asumsi dasar yang telah dijabarkan pada bab sebelumnya, yakni (1) normalitas; (2) homogenitas varians; dan (3) pengamatan sampel penelitian saling independen perlu dipenuhi sebelum melakukan analisis hipotesis data. Berikut ini penjelasan ketiga uji asumsi analisis Repeated-measures ANOVA tersebut. a. Normalitas Asumsi pertama adalah normalitas data yang dapat dilihat melalui nilai skewness dan kurtosis. Hasil uji skewness, kurtosis dan K-S Test penelitian ini terdapat pada Tabel 4.10 berikut. Tabel Hasil Uji Skewness, Kurtosis dan K-S Test SE Skewness Skew- Kurtosis SE Variabel Kurtosis ness Statistik Angka yang ditebalkan adalah yang digunakan sebagai pertimbangan normalitas KS Sig. Keakuratan pemecahan masalah Materi I TGT -0,401 0,464-0,861 0,902 0,280 0,004 Individu 0,948 0,427 2,928 0,833 0,205 0,006 Materi II TGT -2,407 0,464 6,325 0,902 0,369 0,000 Individu -1,477 0,427 2,910 0,833 0,315 0,000 Kean pemecahan masalah Materi I TGT -0,347 0,464-0,738 0,902 0,260 0,000 Individu 0,948 0,427 2,928 0,833 0,205 0,006 Materi II TGT -2,408 0,464 6,327 0,902 0,369 0,000 Individu -1,478 0,427 2,915 0,833 0,315 0,

19 Data akan berdistribusi normal apabila nilai skewness dan kurtosis berada diantara -2 dan +2 (George & Mallery, 2010). Selain itu, Kolmogorov Smirnov test (K-S Test) juga dapat menjadi pertimbangan data berdistribusi normal jika nilai signifikansi (p) lebih dari 0,05 (Field, 2009: 144). Histogram dan Q-Q Plot dari data penelitian juga dapat dilihat pada Lampiran Menurut Field (2009: 133), pertimbangan lain yang dapat mengindikasikan data penelitian dikatakan cenderung berdistribusi normal adalah karena jumlah sampel sudah lebih dari 30 dan populasi berjumlah tidak terbatas. Jumlah sampel dalam yang diteliti adalah 55 orang siswa. Sementara populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMP kelas VIII yang belum mempelajari materi panjang garis singgung persekutuan dua lingkaran dan panjang sabik lilitan minimal yang menghubungkan dua lingkaran atau lebih akan tetapi telah mempelajari materi prior-knowledge yaitu materi Teorema pythagoras, prinsip kesejajaran bangun datar, panjang diameter dan busur lingkaran. Berdasarkan deskripsi tersebut, maka populasi dari penelitian ini dapat disebut sebagai populasi tidak terbatas. Dari penjabaran analisis normalitas (skewness, kurtosis, K-S Test, QQ- Plot dan asumsi sampel-populasi) tersebut maka dapat disimpulkan bahwa asumsi normalitas untuk penelitian ini telah terpenuhi (data cenderung berdistribusi normal). b. Homogenitas Varians Asumsi kedua adalah bahwa variansi antar kelompok sampel dapat dikatakan homogen. Pada analisis Repeated-measures, asumsi homogenitas varians skor akan terpenuhi jika sudah memenuhi assumption of sphericity 122

20 (circularity) atau compound symmetry. Apabila variabel terikat hanya dua (dalam hal ini menggunakan Repeated-measures ANOVA) maka tidak perlu menguji asumsi sphericity karena varians skor (variansi antar kelompok sampel) cenderung tidak memiliki perbedaan varians skor atau cenderung sama (Field, 2009: 459). Dengan kata lain, asumsi homogenitas varians sudah terpenuhi. Asumsi homogenitas lain yang dapat dilakukan adalah menggunakan uji levene s. Hasil uji levene s dijabarkan pada Tabel 4.11 berikut. Tabel Hasil Uji Levene s Variabel Sig. Keakuratan pemecahan masalah Materi I 0,138 Materi II 0,283 Kean pemecahan masalah Materi I 0,475 Materi II 0,101 Dari uji levene s didapatkan nilai signifikansi untuk keakuratan dan kean pemecahan masalah lebih 0,05. Pernyataan tersebut memiliki arti bahwa variansi antar kelompok homogen. Oleh karena itu, agar asumsi homogenitas terpenuhi, uji F dapat tetap robust (kuat) apabila memenuhi syarat sebagai berikut: (1) jumlah sampel pada tiap kelompok mendekati sama, (2) asumsi normalitas telah terpenuhi, (3) perbandingan antara varians terbesar dan varians terkecil tidak melebihi 3 (Kirk, 1995: 100). Berdasarkan uraian sebelumnya, maka syarat pertama dan kedua telah terpenuhi. Syarat yang ketiga dapat diketahui berdasarkan Tabel 4.12 berikut. 123

21 Tabel Hasil Rasio Varians Variabel TGT Individu Materi I Materi II Materi I Materi II Rasio Keakuratan pemecahan masalah Kean E E Epemecahan masalah Warna biru adalah varians terbesar dan warna merah varians terkecil Dari tabel tersebut, terlihat bahwa rasio varians kurang dari 3 untuk variabel kean pemecahan masalah sebaliknya untuk keakuratan pemecahan masalah. Hal ini berarti bahwa syarat ketiga agar uji F tetap robust cenderung telah terpenuhi. Uji F tetap dapat dilaksanakan walaupun asumsi homogenitas varians tidak terpenuhi karena telah memenuhi syarat agar tetap robust. c. Pengamatan Sampel Penelitian Saling Independen Asumsi yang ketiga dapat dikatakan sudah terpenuhi karena setiap subjek hanya dikenai pengukuran satu kali pelaksanaan dan masing-masing subjek ditempatkan secara acak ke dalam kelompok eksperimen (Myers, 1979). Pengamatan pada kelompok eksperimen (sampel) dilakukan secara independen dan acak satu sama lain. Saling independen dalam hal ini jika setiap pengukuran antarkelompok yang diteliti tidak saling mempengaruhi atau dipengaruhi. (Field, 2009: 603). 1. Uji Hipotesis a. Hipotesis pertama Untuk menguji perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan 124

22 kean pemecahan masalah matematika siswa. Data penelitian yang 2 didapat dianalisis dengan tingkat signifikansi 0,05. Effect size (η p ) juga ditampilkan untuk lebih mengetahui besarnya efek dari pembelajaran yang diberikan. Hasil analis data dirangkum pada Tabel 4.13 berikut. Tabel Hasil Analisis Perbedaan Efektivitas Kedua Model Pembelajaran Ditinjau dari Keakuratan dan Kean Pemecahan Masalah Variabel MSE F Sig. η p 2 Keakuratan pemecahan masalah 1197,017 9,594 0,000 0,153 Kean pemecahan masalah 1,989E-005 1,083 0,303 0,020 MSE = Mean Squared Error 2 η p = Partial eta squared 1) Keakuratan pemecahan masalah Hasil analisis data menunjukkan nilai signifikansi dari keakuratan pemecahan masalah kurang dari 0,05. Hasil ini menolak H 0 dari hipotesis pertama yang memiliki arti bahwa terdapat perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan pemecahan masalah matematika siswa. Analisis lebih lanjut yang telah dilakukan adalah menentukan nilai rata-rata. Terdapat perbedaan nilai rata-rata model TGT (x AT) dengan nilai rata-rata model individu (x AI), dimana nilai rata-rata untuk model individu (x AI = 39,375), maka lebih tinggi dibanding model TGT (x AT = 32,750). Adapun nilai simpangan baku model TGT, S AT = 15,10 dan model individu, S AI = 10,58. Sementara itu, besarnya efek dari model pembelajaran yang diberikan tergolong kecil karena nilai effect size-nya adalah 0,

23 2) Kean pemecahan masalah Hasil analisis data menunjukkan nilai signifikansi dari kean pemecahan masalah lebih dari 0,05. Hasil ini mendukung H 0 dari hipotesis pertama yang memiliki arti bahwa tidak terdapat perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari kean pemecahan masalah matematika siswa. Analisis lebih lanjut yang telah dilakukan adalah menentukan nilai rata-rata. Tidak terdapat perbedaan nilai rata-rata model TGT (x CT) dengan nilai rata-rata model individu (x AI), dimana nilai rata-rata untuk model TGT (x CT 0,015), dan model individu (x CI 0,015). Adapun nilai simpangan baku model TGT, S CT = 0,005 dan model individu, S AI = 0,009. Sementara itu, besarnya efek dari model pembelajaran (perlakuan) yang diberikan tergolong kecil karena nilai effect size-nya adalah 0,02. b. Hipotesis kedua Untuk menguji perbedaan pengaruh jenis materi antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. Hasil analisis data dirangkum pada Tabel 4.14 berikut. Tabel Hasil Analisis Perbedaan Pengaruh Jenis Materi Pembelajaran pada Kedua Model Ditinjau dari Keakuratan dan kean Pemecahan Masalah Variabel MSE F Sig. η p 2 Keakuratan pemecahan masalah 6262,00 68,972 0,00 0,565 Kean pemecahan masalah 0, ,034 0,00 0,811 MSE = Mean Squared Error η p 2 = Partial eta squared 126

24 1) Keakuratan pemecahan masalah Hasil analisis data menunjukkan nilai signifikansi dari keakuratan pemecahan masalah kurang dari 0,05. Hasil ini menolak H 0 dari hipotesis kedua yang memiliki arti bahwa terdapat perbedaan pengaruh jenis materi antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan pemecahan masalah matematika siswa. Analisis lebih lanjut yang harus dilakukan adalah menentukan materi manakah yang paling sulit bagi siswa sehingga mempengaruhi nilai keakuratan pemecahan masalah matematika. Hal tersebut dapat dilihat dari total nilai rata-rata pada masing-masing materi. Berikut ini Tabel 4.15 perolehan nilai siswa pada masing-masing kelas. Tabel Hasil Keakuratan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Keakuratan pemecahan masalah TGT Individu Total Materi I 23,50 33,47 28,93 Materi II 42,00 45,27 43,78 Berdasarkan hasil nilai rata-rata pada masing-masing materi untuk kedua model, nilai keakuratan pemecahan masalah matematika siswa pada materi pertama lebih rendah dibanding materi kedua sehingga dapat dikatakan bahwa materi pertama (panjang garis singgung persekutuan dua lingkaran) lebih sulit dibanding materi kedua (panjang sabuk lilitan lingkaran yang menghubungkan dua lingkaran atau lebih). 127

25 Analisis lanjut lainnya yang dilakukan adalah mengukur tingkat kesulitan soal yang dikembangkan menggunakan rating scale sembilan titik. Berdasarkan rating scale yan diisi oleh siswa, nilai rata-rata tingkat kesulitan soal adalah 5,281 untuk model TGT dan 5,151 untuk model individu yang berarti tingkat kesulitan soal tergolong tidak mudah atau tidak sulit. Sementara itu, besarnya efek dari jenis materi pembelajaran yang diberikan tergolong sedang karena nilai effect size-nya adalah 0,565. 2) Kean pemecahan masalah Hasil analisis data menunjukkan nilai signifikansi dari kean pemecahan masalah kurang dari 0,05. Hasil ini menolak H 0 dari hipotesis kedua yang memiliki arti bahwa terdapat perbedaan pengaruh jenis materi antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari kean pemecahan masalah matematika siswa. Analisis lebih lanjut yang harus dilakukan adalah menentukan materi manakah yang paling sulit bagi siswa sehingga mempengaruhi nilai kean pemecahan masalah matematika. Hal tersebut dapat dilihat dari total nilai rata-rata pada masing-masing materi. Berikut ini Tabel 4.16 perolehan nilai siswa pada masing-masing kelas. Tabel Hasil Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kean pemecahan masalah TGT Individu Total Materi I 0,0066 0,0112 0,0091 Materi II 0,0210 0,0181 0,

26 Berdasarkan hasil nilai rata-rata pada masing-masing materi untuk kedua model, nilai kean pemecahan masalah matematika siswa pada materi pertama lebih rendah dibanding materi kedua sehingga dapat dikatakan bahwa materi pertama (panjang garis singgung persekutuan dua lingkaran) lebih sulit dibanding materi kedua (panjang sabuk lilitan lingkaran yang menghubungkan dua lingkaran atau lebih). Analisis lanjut lainnya yang dilakukan adalah mengukur tingkat kesulitan soal yang dikembangkan menggunakan rating scale sembilan titik. Berdasarkan rating scale yan diisi oleh siswa, nilai rata-rata tingkat kesulitan soal adalah untuk model TGT dan untuk model individu yang berarti tingkat kesulitan soal tergolong sedang. Sementara itu, besarnya efek dari jenis materi pembelajaran yang diberikan tergolong besar karena nilai effect size adalah 0,811. c. Hipotesis ketiga Untuk menguji interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. Hasil analis data dirangkum pada Tabel 4.17 berikut. Tabel Hasil Analisis Interaksi Jenis Materi Pembelajaran dengan Model Pembelajaran pada Ditinjau dari Keakuratan dan Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Variabel MSE F Sig. η p 2 Keakuratan pemecahan masalah 305,561 3,366 0,07 0,60 Kean pemecahan masalah 0,000 27,919 0,00 0,345 MSE = Mean Squared Error η p 2 = Partial eta squared 129

27 1) Keakuratan pemecahan masalah Hasil analisis data menunjukkan nilai signifikansi dari keakuratan pemecahan masalah lebih dari 0,05. Hasil ini mendukung H 0 dari hipotesis ketiga yang memiliki arti bahwa tidak terdapat interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran ditinjau dari keakuratan pemecahan masalah matematika siswa. Analisis lebih lanjut yang harus dilakukan adalah melihat Gambar 4.1 grafik interaksi Materi*Model. Gambar 4. 1 Grafik Interaksi Antara Jenis Materi Pembelajaran dengan Model Pembelajaran Ditinjau dari Keakuratan Pemecahan Masalah 130

28 Gambar grafik tersebut menunjukkan bahwa tidak terdapat interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran ditinjau dari keakuratan pemecahan masalah matematika siswa karena tidak adanya perpotongan garis pada grafik Materi*Model. Analisis berikutnya yang dilakukan adalah menguji apakah kedua model pembelajaran memiliki perbedaan pengaruh pada masingmasing materi. Analisis ini menggunakan uji t. Hasilnya ditunjukkan pada Tabel 4.18 berikut. Tabel Hasil Analisis Perbedaan Pengaruh Kedua Materi pada Kedua Model Ditinjau dari Keakuratan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Keakuratan Sig. t df Keterangan Materi I Terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model pada materi I Materi II 0, Tidak terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model pada materi II Tabel 4.18 menunjukkan bahwa terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model untuk materi pertama karena nilai rata-rata keakuratan pemecahan masalah pada kedua model secara signifikan berbeda. Sedangkan untuk materi kedua, tidak terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model karena nilai rata-rata keakuratan pemecahan masalah pada kedua model secara signifikan tidak berbeda. Sementara itu, besarnya efek dari interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran yang diberikan tergolong sedang karena nilai effect size-nya 0,

29 2) Kean pemecahan masalah Hasil analisis data menunjukkan nilai signifikansi dari kean pemecahan masalah kurang dari 0,05. Hasil ini menolak H 0 dari hipotesis ketiga yang memiliki arti bahwa terdapat interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran ditinjau dari kean pemecahan masalah matematika siswa. Analisis lebih lanjut yang harus dilakukan adalah melihat gambar 4.2 grafik interaksi Materi*Model. Gambar 4. 2 Grafik Interaksi Antara Jenis Materi Pembelajaran dengan Model Pembelajaran Ditinjau dari Kean Pemecahan Masalah 132

30 Gambar grafik tersebut menunjukkan bahwa terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan jenis materi pembelajaran ditinjau dari kean pemecahan masalah matematika siswa karena garis Materi*Model tidak saling berpotongan. Analisis berikutnya yang dilakukan adalah menguji apakah kedua model pembelajaran yang diterapkan memiliki perbedaan pengaruh pada masing-masing materi tes. Analisis ini menggunakan uji t. Hasilnya ditunjukkan pada Tabel 4.19 berikut. Tabel Hasil Analisis Perbedaan Pengaruh Kedua Materi pada Kedua Model Ditinjau dari Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Kean Sig. t df Keterangan Materi I Terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model pada materi I Materi II Terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model pada materi II Tabel 4.19 menunjukkan bahwa terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model untuk materi pertama karena nilai rata-rata keakuratan pemecahan masalah pada kedua model secara signifikan berbeda. Begitu juga dengan materi kedua, terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model karena nilai rata-rata keakuratan pemecahan masalah pada kedua model secara signifikan berbeda. Sementara itu, besarnya efek dari interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran yang diberikan tergolong sedang karena nilai effect size-nya 0,

31 C. Pembahasan Penelitian ini menggunakan desain kuasi eksperimen dengan menggunakan convenience sampling sebagai teknik pengambilan sampel dan Repeated-Measures ANOVA sebagai teknik analisis data. Siswa dalam penelitian ini merupakan novice learner atau pemula. Setiap siswa memiliki prior knowledge tentang dua materi yang dieksperimenkan (panjang garis singgung persekutuan dua lingkaran dan panjang sabuk lilitan minimal yang menghubunhkan dua lingkaran atau lebih) terbatas karena siswa belum diberikan materi tersebut sebelum penelitian dilakukan. Keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa merupakan variabel terikat sedangkan model TGT dan model individu merupakan variabel bebas dalam eksperimen ini. Untuk menguji perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa maka perlu beberapa analisis dari hipotesis yang telah dibuat. Hasil pengujian hipotesis tersebut perlu dikaji secara jelas mengenai faktor-faktor yang mempengaruhinya. Hipotesis analisis penelitian ini diantaranya. 1. Terdapat perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. 2. Terdapat perbedaan pengaruh jenis materi antara model TGT berdasarkan CLT dan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. 134

32 3. Terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan jenis materi pembelajaran ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. Hasil analisis data menunjukkan keputusan yang beragam untuk setiap hipotesis. Pembahasan lebih lanjut adalah sebagai berikut. 1. Hipotesis pertama Pengujian hipotesis yang pertama dilakukan bertujuan untuk mengetahui perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. a. Keakuratan pemecahan masalah Hasil analisis uji hipotesis pertama menunjukkan terdapat perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan pemecahan masalah matematika siswa. Hal ini juga didukung dengan nilai rata-rata untuk model individu (x AI = 39,375) lebih tinggi dibanding model TGT (x AT = 32,750). Kedua model memiliki nilai rata-rata yang relatif kecil karena efek dari model pembelajaran yang diberikan tergolong kecil, dimana nilai effect size-nya adalah 0,153. Kecilnya efek dari model pembelajaran yang diberikan juga dapat dilihat berdasarkan persentase jumlah siswa untuk setiap kategori keakuratan pemecahan masalah matematika pada kedua model pembelajaran yang dijabarkan dalam tabel berikut. 135

33 b. Kean pemecahan masalah Hasil analisis uji hipotesis pertama menunjukkan tidak terdapat perbedaan efektivitas antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari kean pemecahan masalah matematika siswa. Hal ini juga didukung dengan nilai rata-rata untuk model TGT (x CT 0,015) sama dengan model individu (x CI 0,015). Kedua model memiliki nilai rata-rata yang relatif kecil karena efek dari model pembelajaran yang diberikan tergolong kecil, dimana nilai effect size-nya adalah 0, Hipotesis kedua Pengujian hipotesis yang kedua dilakukan bertujuan untuk mengetahui perbedaan pengaruh jenis materi antara model TGT berdasarkan CLT dan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. a. Keakuratan pemecahan masalah Hasil analisis uji hipotesis kedua menunjukkan terdapat perbedaan pengaruh jenis materi antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari keakuratan pemecahan masalah matematika siswa. Hal ini juga didukung dengan nilai keakuratan pemecahan masalah matematika siswa pada materi pertama lebih rendah dibanding materi kedua sehingga dapat dikatakan bahwa materi pertama (panjang garis singgung persekutuan dua lingkaran) lebih sulit dibanding materi kedua (panjang sabuk lilitan lingkaran yang menghubungkan dua lingkaran atau 136

34 lebih). Selain itu juga dikarenakan nilai rata-rata tingkat kesulitan soal yang tergolong tidak mudah atau tidak sulit (5,281 untuk model TGT dan 5,151 untuk model individu) serta efek dari jenis materi pembelajaran yang diberikan tergolong sedang, dimana nilai effect size-nya adalah 0,565. b. Kean pemecahan masalah Hasil analisis uji hipotesis kedua menunjukkan terdapat perbedaan pengaruh jenis materi antara model TGT berdasarkan CLT dengan model individu berdasarkan CLT ditinjau dari kean pemecahan masalah matematika siswa. Hal ini juga didukung dengan nilai kean pemecahan masalah matematika siswa pada materi pertama lebih rendah dibanding materi kedua sehingga dapat dikatakan bahwa materi pertama (panjang garis singgung persekutuan dua lingkaran) lebih sulit dibanding materi kedua (panjang sabuk lilitan lingkaran yang menghubungkan dua lingkaran atau lebih). Selain itu juga dikarenakan nilai rata-rata tingkat kesulitan soal yang tergolong tidak mudah atau tidak sulit (5,281 untuk model TGT dan 5,151 untuk model individu) serta efek dari jenis materi pembelajaran yang diberikan tergolong besar, dimana nilai effect size-nya adalah 0, Hipotesis ketiga Pengujian hipotesis yang ketiga dilakukan bertujuan untuk mengetahui interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran ditinjau dari keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. 137

35 a. Keakuratan pemecahan masalah Hasil analisis uji hipotesis ketiga menunjukkan tidak terdapat interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran ditinjau dari keakuratan pemecahan masalah matematika siswa. Hal ini juga didukung dengan tidak adanya perpotongan garis pada grafik interaksi Materi*Model karena nilai rata-rata model individu lebih tinggi pada kedua jenis materi dibanding nilai rata-rata model TGT. Selain itu juga didukung oleh perbedaan pengaruh kedua model pada masing-masing materi. Untuk materi pertama, terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model karena nilai rata-rata keakuratan pemecahan masalah pada kedua model secara signifikan berbeda. Kemudian untuk materi kedua, tidak terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model karena nilai rata-rata keakuratan pemecahan masalah pada kedua model secara signifikan tidak berbeda. Sementara itu, besarnya efek dari interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran yang diberikan tergolong sedang karena nilai effect size-nya 0,60. b. Kean pemecahan masalah Hasil analisis uji hipotesis ketiga menunjukkan terdapat interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran ditinjau dari kean pemecahan masalah matematika siswa. Hal ini juga didukung dengan adanya perpotongan garis pada grafik interaksi Materi*Model karena nilai rata-rata model TGT lebih rendah dibanding model individu pada materi pertama sedangkan pada materi kedua kedua nilai rata-rata model TGT lebih tinggi dibanding model individu. 138

36 Selain itu juga didukung oleh perbedaan pengaruh kedua model pada masing-masing materi. Untuk materi pertama, terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model karena nilai rata-rata keakuratan pemecahan masalah pada kedua model secara signifikan berbeda. Kemudian untuk materi kedua, tidak terdapat perbedaan pengaruh dari kedua model karena nilai rata-rata keakuratan pemecahan masalah pada kedua model secara signifikan tidak berbeda. Sementara itu, besarnya efek dari interaksi antara jenis materi pembelajaran dengan model pembelajaran yang diberikan tergolong sedang karena nilai effect size-nya 0,345. Hasil analisis data pada nilai keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa juga menentukan kategori keakuratan dan kean pemecahan masalah matematika siswa. Berikut ini tabel 4.20 dan 4.21 yang menjabarkan hasil kategori tersebut pada masing-masing model. Tabel Kategori Keakuratan Dan Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model TGT Kategori Sangat Cukup Tidak Sangat Akurat (Jml Siswa) akurat akurat akurat tidak akurat Sangat Cepat Cukup Tidak Sangat tidak % 32% % 4% % 139

37 Tabel Kategori Keakuratan Dan Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model Individu Kategori Sangat Cukup Tidak Sangat Akurat (Jml Siswa) akurat akurat akurat tidak akurat Sangat Cepat Cukup Tidak Sangat tidak ,01% 13,33% ,33% 43, Berikut ini tabel 4.22 dan 4.23 yang menjabarkan hasil kategori tersebut pada masing-masing jenis materi. Tabel Kategori Keakuratan Dan Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model TGT Untuk Materi Pertama Kategori Sangat Cukup Tidak Sangat Akurat (Jml Siswa) akurat akurat akurat tidak akurat Sangat Cepat Cukup Tidak Sangat tidak % % % 140

38 Tabel Kategori Keakuratan Dan Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model Individu Untuk Materi Pertama Kategori Sangat Cukup Tidak Sangat Akurat (Jml Siswa) akurat akurat akurat tidak akurat Sangat Cepat - 3,33% - - Cukup Tidak Sangat tidak ,33% 3,33% ,68% ,33% Berikut ini tabel 4.24 dan 4.25 yang menjabarkan hasil kategori tersebut pada masing-masing jenis materi. Tabel Kategori Keakuratan Dan Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model TGT Untuk Materi Kedua Kategori Sangat Cukup Tidak Sangat Akurat (Jml Siswa) akurat akurat akurat tidak akurat Sangat Cepat Cukup Tidak Sangat tidak % % % 141

39 Tabel Kategori Keakuratan Dan Kean Pemecahan Masalah Matematika Siswa Pada Model Individu Untuk Materi Kedua Kategori Sangat Cukup Tidak Sangat Akurat (Jml Siswa) akurat akurat akurat tidak akurat Sangat Cepat Cukup Tidak Sangat tidak ,33% 10% ,67% Berikut ini contoh hasil pengerjaan siswa pada tes pemecahan masalah. Gambar 4. 3 Contoh hasil pengerjaan siswa pada tes pemecahan masalah 142