BAB IV BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN. Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian quasi experiment atau

Transkripsi

1 BAB IV BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Deskripsi Hasil Penelitian Penelitian yang dilakukan merupakan penelitian quasi experiment atau penelitian semu yang dilaksanakan di SMP Negeri 1 Sidoharjo. Penelitian dilakukan di dua kelas yaitu kelas VII D dan kelas VII E. Kelas VII D sebagai kelas eksperimen pertama (E1) yang diberikan pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah dalam setting kooperatif tipe jigsaw. Sementara kelas VII E sebagai kelas eksperimen kedua (E2) diberikan pembelajaran dengan model pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik dalam setting kooperatif tipe jiigsaw. 1. Pelaksanaan Penelitian Materi yang digunakan dalam penelitian ini adalah segiempat dan segitiga. Pelaksanaaan pembelajaran di kelas eksperimen pertama yaitu kelas VII D menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dengan seting kooperatif tipe jigsaw dan pelaksanaan pembelajaran di kelas eksperimen kedua menggunakan model pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik dalam setting kooperatif tipe jiigsaw. Sebelum diberikan pembelajaran pada kedua kelas. Peserta didik diberikan pretest komunikasi matematis dan prestasi belajar. Hal ini dilakukan untuk mengetahui pemahaman awal peserta didik terhadap materi yang akan dipelajari. Pembelajaran dilaksanakan selama tiga kali pertemuan dan dilaksanakan berdasarkan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). 97

2 Pada akhir pembelajaran, peserta didik pada kedua kelas diberikan posttest komunikasi matematis dan prestasi belajar hal ini bertujuan untuk mengetahui pemahaman peserta didik terhadap materi yang telah dipelajari serta kemamupan komunikasi matematis peserta didik serta prestasi belajar peserta didik setelah diberikan pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah dalam seting kooperatif tipe jigsaw maupun pembelajaran dengan model pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik dalam setting kooperatif tipe jiigsaw. Proses pembelajaran dilakukan oleh peneliti sendiri dengan mengacu kepada RPP yang telah dibuat sebelumnya. Secara keseluruhan, kegiatan pembelajaran pada kedua kelas eksperimen berlangsung sesuai dengan RPP yang telah dibuat oleh peneliti. Keterlaksanaan pembelajaran pada kedua kelas eksperimen dapat dilihat pada lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran setiap pertemuannya yang terdapat dalam lampiran E. Observer pada penelitian ini berjumlah satu orang yang merupakan mahasiswa pendidikan matematika. Presentase keterlaksanaan pembelajaran di kelas eksperimen pertama dan kelas eksperimen kedua termasuk dalam kategori baik yaitu mencapai 89,39% untuk kelas eksperimen pertama dan 79,70% untuk kelas eksperimen kedua. 98

3 Tabel 10. Rincian Data Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Keterlaksanaan Pembelajaran Pertemuan Kelas Eksperimen I Kelas Eksperimen II 1 86,36% 52,17% 2 100% 91,39% 3 81,82% 95,65% Rata-Rata 89,39% 79,70% Pada kelas eksperimen pertama, pembelajaran diawali dengan memberikan salam kepada peserta didik dan dilanjutnya dengan berdoa. Setelah itu, peneliti menyampaikan tujuan pembelajaran serta memberikan soal apersepsi kepada peserta didik. Peserta didik diharapkan mengerjakan soal apersepsi secara mandiri, namun karena keterbatasan peneliti ada beberapa peserta didik yang saling tanya. Setelah itu, peneliti beserta peserta didik membahas jawaban dari soal apersepsi. Peserta didik lalu dibagi menjadi delapan kelompok yang dinamakan dengan kelompok asal. Gambar 1. Peserta didik mengerjakan soal apersepsi Kelompok asal disusun seperti yang telah direncanakan peneliti yaitu berdasarkan nomor urut absen. Setelah peserta didik duduk sesuai pada 99

4 kelompoknya, peneliti membagikan LKS kepada masing-masing peserta didik. Pada kelompok asal peserta didik mengisi identitas pada sampul LKS dan memahami petunjuk pengerjaan LKS. Selanjutnya, peserta didik memahami soal tantangan pada LKS. Setelah itu, peserta didik berpindah tempat menjadi berkumpul pada kelompok ahli sesuai yang telah dibagikan oleh peneliti. Pada kelompok ahli, peserta didik mengerjakan aktivitas-aktivitas berdasarkan dengan apa yang telah ditugaskan pada masing-masing kelompok ahli. Gambar 2. Peserta didik mengerjakan aktivitas-aktivitas pada LKS Masing-masing aktivitas pada LKS dimulai dengan suatu permasalahan yang berkaitan dengan materi segiempat dan segitiga. Peserta didik diharapkan dapat menyelesaikan permasalahan yang dipaparkan dengan berdiskusi dalam kelompok ahli. Setelah selesai berdiskusi dan menyelesaikan permasalahan pada masing-masing aktivitas. Peserta didik kembali ke kelompok asal. Di kelompok asal, peserta didik berbagi pengetahuan mengenai apa yang telah mereka peroleh pada kelompok ahli. Setelah msing-masing peserta didik bertukar informasi, peserta didik berdiskusi kembali untuk mengerjakan soal tantangan. Selanjutnya, salah satu peserta didik diminta untuk ke depan membacakan hasil diskusinya mengenai penyelesaian soal tantangan. Setelah itu peneliti meminta peserta didik 100

5 untuk mengeluarkan kertas dan peneliti memberikan soal kuis lalu peserta didik menyelesaikannya dengan mandiri. Pada pertemuan awal banyak peserta didik yang merasa kesulitan karena belum terbiasa dengan suasana diskusi sehingga peneliti harus ikut membantu dan membimbing peserta didik dalam berdiskusi mengerjakan LKS agar tercipta suasana diskusi yang kondusif. Seiring berjalannya penelitian peserta didik mulai terbiasa dengan diskusi kelompok dalam seting jigsaw sehingga peserta didik sudah dapat menyelesaikan permasalahan dengan diskusi kelompok yang kondusif. Dalam pembelajaran, terdapat kelompok yang berdiskusi hanya dengan teman satu meja. Tidak dengan seluruh anggota kelompoknya. Sehingga peneliti harus mendekati mereka dan meminta agar peserta didik dapat berdiskusi bersama. Ada pula peserta didik yang mengganggu temannya. Sehingga peneliti harus memberikan arahan ataupun teguran agar suasana kelas kembali terkontrol. Pada kelas eksperimen kedua, pembelajaran diawali dengan salam dan berdoa. Kemudian peneliti menyampaikan tujuan pembelajaran serta memberikan soal apersepsi yang dikerjakan peserta didik secara mandiri. Setelah itu, peserta didik beserta peneliti membahas jawaban dari soal apersepsi. Pada pertemuan kedua, apersepsi tidak dilaksanakan secara tertulis dikarenakan adanya pengurangan jam pelajaran dan untuk menyingkat waktu soal apersepsi hanya dibacakan oleh peneliti dan dijawab spontan secara bersama-sama oleh peserta didik. Peserta didik lalu berkumpul pada kelompok asal dan peneliti membagikan LKS kepada masing-masing peserta didik. Selanjutnya peserta didik mengisi 101

6 identitas, memahami petunjuk pengerjaan LKS, dan memahami soal tantangan pada kelompok asal. Setelah itu, peserta didik berkumpul dengan kelompok ahli untuk menyelesaikan aktivitas-aktivitas yang telah dibagi sebelumnya. Dalam menyelesaikan aktivitas-aktivitas ini banyak peserta didik yang malah untuk mengerjakan karena ketidakharmonisan pada kelompoknya. Penelitipun berusaha untuk membimbing kelompok tersebut untuk dapat menyelesaikan aktivitas dengan baik. Banyak juga pertanyaan yang muncul dari peserta didik dalam menyelesaikan aktivitas. Pertanyaan yang muncul antara lain disebabkan oleh kekurangpahaman peserta didik dalam hal mengumpulkan informasi. Sehingga pertanyaan yang muncul hampir sama satu dengan yang lainnya. Peneliti disini berusaha untuk membimbing peserta agar membuka kembali buku sumbernya, saling tanya dengan sesama teman, atau melakukan kegiatan mengamati dengan lebih seksama. Peserta didik setelah selesai menyelesaikan aktivitas sesuai dengan bagiannya lalu kembali ke kelompok asal dan membagikan informasi kepada teman yang lain. Pada pertemuan pertama, terdapat beberapa peserta didik yang tidak mau untuk menjelaskan hasil diskusinya pada kelompok ahli kepada teman dalam satu kelompok asal. Hal ini mungkin disebabkan peserta didik tidak terbiasa untuk menjelaskan secara lisan. Peneliti berusaha untuk mengarahkan dan membujuk peserta didik tersebut agar mau menjelaskan kepada teman satu kelompoknya. Setelah dirasa setiap anggota memahami apa yang telah dijelaskan oleh anggota lainnya maka dilanjutkan berdiskusi untuk menyelesaikan tantangan yang ada pada LKS. Dalam menyelesaikan tantangan tersebut, peserta didik 102

7 terlihat lebih aktif berdiskusi dan saling bertukar pendapat. Selanjutnya peneliti meminta salah satu peserta didik untuk ke depan membacakan hasil dari mengerjakan soal tantangan kepada seluruh anggota kelas. Gambar 3. Salah satu peserta didik membacakan hasil diskusi di depan kelas Pembahasan mengenai soal tantangan selesai, dilanjutkan dengan peneliti memberikan soal kuis kepada peserta didik. Kuis tersebut tidak dilaksanakan pada pertemuan ketiga dikarena keterbatasan waktu. Setelah mengerjakan kuis dan mengumpulkannya, peserta didik bersama dengan peneliti memmbahas jawaban dari kuis serta membuat kesimpulan mengenai materi apa saja yang telah dipelajari pada hari tersebut. Selanjutnya peneliti menjelaskan mengenai materi yang akan dipelajari. Pembelajaran diakhiri dengan doa dan salam. Perbedaan dari kedua model pembelajaran yang telah dilakukan adalah dari LKS yang digunakan. Pada kelas eksperimen pertama, LKS yang digunakan banyak memuat permasalahan-permasalahan yang dideskripsikan dalam kata-kata dan gambar. Peserta didik diharapkan dapat memecahkan masalah tersebut secara berkelompok lalu dapat menjelaskan ulang kepada anggota kelompok lain di kelompok asal. Sedangkan LKS pada kelas eksperimen yang kedua, LKS yang digunakan dapat menuntun peserta didik untuk melakukan tahap-tahap saintifik 103

8 seperti mengamati, menanya, mengumpulkan informasi, mengasosiasi, dan mengomunikasi. Peserta didik mengamati hal-hal yang dipaparkan dalam LKS untuk selanjutnya menjawab pertanyaan yang ada di LKS tersebut secara berkelompok. 2. Deskripsi Data Data yang diperoleh dalam penelitian ini terdiri dari data pretest komunikasi matematis dan prestasi belajar serta data posttest komunikasi matematis dan prestasi belajar dari masing-masing kelas eksperimen. a. Deskrispsi Data Pretest dan Posttest Kemanpuan Komunikasi Matematis Peserta Didik Data hasil kemampuan komunikasi matematis yang akan dideskripsikan terdiri atas data pretest dan posttest. Pretest merupakan tes yang diberikan kepada peserta didik pada kelas eksperimen I dan kelas eksperimen II sebelum diberikan perlakuan. Tes ini bertujuan untuk mengetahui kemampuan komunikasi matematis awal peserta didik pada materi segiempat dan segitiga. Posttest merupakan tes yang diberikan kepada kedua kelas eksperimen setelah diberikan perlakuan. Tes ini dilaksanakan untuk mengetahui kemampuan komunikasi matematis peserta didik setelah diberikan perlakuan. Kemampuan matematis yang diukur khususnya kemampuan komunikasi matematis tertulis peserta didik. Secara ringkas, hasil pretest dan posttest kemampuan komunikasi matematis peserta didik pada kedua kelompok adalah sebagai berikut. Tabel 11. Data Hasil Pretest dan Posttest Kemampuan Komunikasi Matematis Peserta Didik 104

9 Data Kelas Eksperimen I Kelas Eksperimen II Pretest Postest Pretest Postest Banyak Siswa Skor Rata-rata 28,77 63,48 27,74 70,45 Simpangan Baku 16,31 14,34 12,13 13,41 Skor Min Teoritis Skor Maks Teoritis Skor Minimum Skor Maksimum Berdasarkan hasil analisis deskriptif seperti pada tabel di atas, dapat diketahui bahwa nilai rata-rata pretest kemampuan komunikasi matematis peserta didik kelas eksperimen pertama dan kelas eksperimen kedua tidak jauh berbeda begitupula dengan hasil posttest kemampuan komunikasi matematis peserta didik memiliki rata-rata yang tidak jauh berbeda. 105

10 b. Deskripsi Data Pretest dan Posttest Prestasi Belajar Matematika Peserta Didik Data hasil prestasi belajar matematika yang akan dideskripsikan terdiri atas data pretest dan posttest. Terdapat tiga butir soal tes prestasi belajar matematika pada masing pretest atau posttest. Secara ringkas, berikut hasil pretest dan posttest prestassi belajar matematika pada kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 seperti berikut. Tabel 12. Data Hasil Pretest dan Posttest Prestasi Belajar Matematika Kelas Eksperimen I Kelas Eksperimen II Data Pretest Postest Pretest Postest Banyak Siswa Skor Rata-rata 18,56 75,22 28,44 82,19 Simpangan Baku 15,91 13,79 20,92 14,64 Skor Min Teoritis Skor Maks Teoritis Skor Minimum Skor Maksimum Dari tabel di atas, rata-rata nilai pretest prestasi belajar matematika kelas eksperimen pertama adalah 18,56. Sedangkan rata-rata nilai pretest prestasi belajar matematika kelas eksperimen kedua adalah 20,92. Terdapat selisih yang cukup banyak antara rata-rata pretest kelas eksperimen pertama dan pretest kelas eksperimen kedua prestasi belajar matematika peserta didik. Namun untuk hasil 106

11 posttest prestasi belajar peserta didik untuk masing-masing kelas eksperimen adalah 63,48 dan 70,45. Selisih dari rata-rata posttest tersebut tidak sebesar selisih rata-rata pretest prestasi belajar. 3. Hasil Uji Prasyarat Analisis Sebelum diberikan perlakuan, masing-masing kelas eksperimen diberikan pretest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar. Pretest diberikan untuk mengetahui kemampuan awal peserta didik terhadap pembelajaran matematika. Selain itu, tujuan diadakannya pretest yaitu untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan rata-rata kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar matematika antara kedua kelas tersebut. Data pretest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar matematika selanjutnya dianalisis menggunakan uji normalitas dan uji homogenitas. Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah data yang diperoleh dari kedua kelas berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas yang digunakan adalah Uji Kolmogorov-Smirnov dengan menggunakan bantuan program SPSS 22. Uji normalitas diberlakukan pada nilai pretest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar peserta didik. Hipotesis uji normalitas adalah sebagai berikut : H 0 : data berdistribusi normal H 1 : data berdistribusi tidak normal Hasil analisi uji normalitas dapat dilihat pada tabel

12 Tabel 13. Hasil Uji Normalitas Skor Kelas Signifikansi α Hasil Skor pretest A1 0,000 Normal komunikasi matematis A2 0,024 Normal Skor pretest prestasi A1 0,021 Normal belajar A2 0,083 Normal 0,05 Skor posttest A1 0,187 Normal komunikasi matematis A2 0,000 Normal Skor posttest prestasi A1 0,141 Normal belajar A2 0,037 Normal Dari tabel di atas diketahui bahwa p-value(sig) > α = 0,05. Hal tersebut menunjukkan bahwa nilai pretest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar matematika kedua kelas berdistribusi normal. Hasil uji normalitas juga dapat dilihat dari grafik histrogram di bawah ini. Gambar 4. Grafik Uji Normalitas Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen 1 Gambar 5. Grafik Uji Normalitas Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen 2 108

13 Gambar 6. Grafik Uji Normalitas Pretest Prestasi Belajar Kelas Eksperimen 1 Gambar 7. Grafik Uji Normalitas Pretest Prestasi Belajar Kelas Eksperimen 2 Gambar 8. Grafik Uji Normalitas Posttest Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen 1 109

14 Gambar 9. Grafik Uji Normalitas Posttest Kemampuan Komunikasi Matematis Kelas Eksperimen 2 Gambar 10. Grafik Uji Normalitas Posttest Prestasi Belajar Kelas Eksperimen 1 Gambar 11. Grafik Uji Normalitas Posttest Prestasi Belajar Kelas Eksperimen 2 110

15 Hasil uji normalitas pada nilai pretest dan posttest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar matematika selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran G.3. Setelah uji normalitas diketahui bahwa data yang diperoleh berdistribusi normal, maka uji prasyarat selanjutnya yaitu uji homogenitas. Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah kedua kelompok mempunyai variansi yang sama atau tidak. Uji homogenitas dilakukan terhadap nilai pretest dan posttest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar matematika terhadap kedua kelas yang mendapat perlakuan berbeda. Uji yang digunakan adalah uji f. Hipotestis yang digunakan adalah sebagai berikut : H 0 : data kelompok EI dan E2 mempunyai varians yang homogen. H 1 : data kelompok E1 Dan E2 tidak mempunyai varians yang homogen. Tabel 14. Hasil Uji Homogenitas Data F hitung Αlfa Hasil Pretest komunikasi 1,6436 0,05 Homogen matematis Pretest prestasi 1,7207 0,05 Homogen belajar matematika Posttest Komunikasi Matematis 1,1272 0,05 Homogen Posttest prestasi belajar matematika 1,1426 0,05 Homogen Dari tabel di atas diketahui bahwa hasil uji pretest dan posttest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar dari kedua kelas eksperimen menghasilkan f hitung > f tabel. Hal tersebut menunjukkan bahwa H 0 diterima yang berarti data pretest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar matematika antara dua kelas eksperimen bersifat homogen. Hasil uji 111

16 homogenitas pretest kemampuan komunikasi matematis dan prestasi belajar matematika dari kedua kelas eksperimen selengkapnya dapat dilihat dalam Lampiran G Hasil Uji Hipotesis Uji hipotesis dilakukan setelah uji normalitas dan uji homogenitas. Uji hipotesis yang akan digunakan adalah uji parametris. Hal ini dikarenakan hasil dari uji normalitas menunjukkan bahwa data berdistribusi normal dan pada uji homogenitas data yang diperoleh homogen. Untuk uji hipotesis pertama sampai dengan hipotesis keempat uji yang digunakan adalah one sample t-test dengan bantuan SPSS 22. Hasil dari pengujian dapat dilihat dari tabel 14. Tabel 15. Hasil Uji Hipotesis Pertama Sampai Keempat Hipotesis Sig. Α Keterangan Hipotesis 1 0,757 H 0 diterima Hipotesis 2 0,186 H 0 diterima 0,05 Hipotesis 3 0,025 H 0 ditolak Hipotesis 4 0,000 H 0 ditolak Hasil analisis selengkapnya dapat dilihat dalam Lampiran G.6. Sedangkan untuk uji hipotesis kelima dan keenam, uji yang digunakan adalah independet samples test dengan bantuan SPSS 22. Kriteria yang digunakan adalah H 0 ditolak apabila t hitung > t tabel atau p-value(sig) < α. Hasil uji hipotesis kelimma dan keenam dapat dilihat pada tabel

17 Tabel 16. Hasil uji hipotesis kelima dan keenam Hipotesis p-value(sig) Α Keterangan Hipotesis 5 0,096 H 0 diterima 0,05 Hipotesis 6 0,589 H 0 diterima Hasil analisis selengkapnya dapat dilihat pada lampiran G.6. B. Pembahasan 1. Model Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Setting Kooperatif Tipe Jigsaw Tidak Efektif Ditinjau dari Prestasi Belajar Matematika Peserta Didik Menurut Westwood (2008), terdapat beberapa hal yang menjadi kelebihan pembelajaran berbasis masalah seperti dapat memancing keterlibatan aktif peserta didik dalam pembelajaran serta dapat mempersiapkan peserta didik untuk berpikir kritis dan analisis. Namun, ditambahkan pula dalam Westwood (2008: 31), pembelajaran berbasis masalah memiliki kekurangan yaitu kelompok yang tidak bekerja secara efektif sehingga memengaruhi proses analisis peserta didik dan beberapa peserta didik kurang fleksibel dalam melakukan pendekatan dari wawasan yang sangat sempit. Sehingga dapat mengurangi keefektifan dari model pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dengan seting kooperatif tipe Jigsaw diberikan kepada kelas VII D sebagai kelas eksperimen 1. Keefektifan dari pembelajaran ini ditinjau dari prestasi belajar matematika didasarkan pada nilai signifikansi yang didapatkan dari posttest prestasi belajar matematika. Pada saat penerapan model pembelajaran 113

18 pada kelas eksperimen 1 terlihat bahwa peserta didik kurang terbiasa dengan setting kelas kooperatif. Sehingga terjadi kebingunan antara apa yang peneliti rencanakan pada kelas tersebut pada diri peserta didik. Instrumen yang digunakan peneliti pada penelitian pada kelas eksperimen 1 ini juga kurang mendukung tercapainya indikator pembelajaran. Sehingga pembelajaran yang diterapkan kurang sesuai dengan teori yang ada. Model pembelajaran ini dikatakan efektif ditinjau dari prestasi belajar matematika apabila nilai signifikansi yang didapatkan kurang dari 0,05. Berdasarkan hasil analisis yang telah dilakukan sebelumnya, nilai signifikansi yang didapatkan pada pengujian hipotesis pertama adalah 0,757. Sehingga H 0 diterima. Hal ini berarti bahwa pembelajaran matematika dengan model pembelajaran berbasis masalah dengan seting kooperatif tipe Jigsaw tidak efektif ditinjau dari prestasi belajar matematika peserta didik. Hasil dari analisis keefektifan pembelajaran matematika menggunakan model pembelajara berbasis masalah dengan setting kooperatif tipe jigsaw juga relevan dengan penelitian Miftakhus Sholikhah (2014) yang menyatakan bahwa model pembelajaran berbasis masalah dengan seting kooperatif tipe jigsaw tidak efektif ditinjau dari prestasi belajar, meskipun model pembelajaran berbasis masalah efektif ditinjau dari kemampuan berpikir kritis dan disposisi matematis. 114

19 2. Model Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Seting Kooperatif Tipe Jigsaw Tidak Efektif Ditinnjau dari Kemampuan Komunikasi Matematis Peserta Didik Dalam Prince dan Felder (2007) dipaparkan bahwa pembelajaran berbasis masalah lebih dapat memotivasi peserta didik untuk belajar dari konsep yang mendukung, fakta-fakta, dan prinsip-prinsip karena kesemuanya dibutuhkan untuk mendapat solusi dari permasalahan. Peserta didik dalam pembelajaran yang telah dilakukan kurang termotivasi untuk mendapatkan hal-hal tersebut sedemikian sehingga pembelajaran yang dilakukan kurang efektif. Keefektifan pembelajaran berbasis masalah dengan seting kooperatif tipe jigsaw tidak hanya ditinjau dari prestasi belajar matematika peserta didik melainkan juga ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis. Pada penelitian ini, kelompok yang telah dibentuk kurang kooperatif. Hal ini ditunjukkan dengan keterbiasaan peserta didik dalam belajar secara mandiri masih terlihat pada setting kelass kooperatif ini. Pada saat pengerjaan LKS, peserta didik juga kurang memperhatikan mengenai informasi-informasi yang muncul dari masalah yang diberikan kepada peserta didik. Sehingga hal tersebut mengurangi keefektifan pembelajaran dengan model ini. Menurut uji data yang telah dilakukan, didasarkan pada hasil uji t menunjukkan angka 0,186 lebih dari alfa 0,05. Hal ini menyatakan bahwa pemmbelajaran berbasis masalah dengan seting kooperatif tipe jigsaw tidak efektif ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis peserta didik. Hasil analisis keefektifan pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dengan seting kooperatif tipe jigsaw juga relevan dengan penelitian yang dilakukan oleh Della Anggraini (2016) kesimpulan yang 115

20 diberikan yaitu bahwa PBL tidak efektif ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis peserta didik karena proporsi peserta didik yang memiliki kemampuan komunikasi matematis terkategori baik pada siswa yang mengikuti tidak mencapai 60% dari jumlah peserta didik. 3. Model Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik Dengan Seting Kooperatif Tipe Jigsaw Efektif Ditinjau dari Prestasi Belajar Matematika Menurut Suherman (2013), pembelajaran dengan pendekatan saintifik dapat mendorong dan menginspirasi peserta didik untuk mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi pembelajaran. Pembelajaran dengan pendekatan saintifik memiliki tujuan pembelajaran yang dirumuskan secara sederhana dan jelas namun menarik sistem penyajiannya. Dalam kegiatan penelitian ini pendekatan saintifik dikemas dengan setting kelas kooperatif yang memungkinkan peserta didik untuk berdiskusi mengenai perbedaan atau kesamaan yang mereka temui masing masing. Pembelajaran dengan model pembelajaran menggunakan pendekatan saintifik dalam seting kooperatif tipe jigsaw diberikan kepada kelas VII E sebagai kelas eksperimen kedua. Keefektifan dari model pembelajaran ini ditinjau dari prestasi belajar matematika didasarkan pada nilai signifikansi yang didapatkan dari pottest prestasi belajar matematika peserta didik. Pembelajaran ini dikatakan efektif ditinjau dari prestasi belajar matematika peserta didik apabila nilai signifikansi yang didapatkan kurang dari 0,05. Berdasarkan hasil analisis yang telah dilakukan sebelumnya, nilai signifikansi yang didapatkan pada pengujian hipotesis ketiga pada kelas eksperimen kedua adalah 0,025, sehingga H 0 ditolak. Hal ini menyatakan bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan model 116

21 pembelajaran dengan pendekatan saintifik dalam seting kooperatif tipe jigsaw efektif ditinjau dari prestasi belajar matematika. Hasil dari analisis keefektifan pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran dengan pendekatan saintifik ditinjau dari prestasi belajar matematika peserta didik relevan dengan penelitian yang dilakukan oleh Nilam Nawang Puspita (2016). 4. Model Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik dalam Seting Kooperatif Tipe Jigsaw Efektif Ditinnjau dari Kemampuan Komunikasi Matematis Menurut Kurnik (2008), dalam proses pembelajaran guru membantu peserta didik untuk menemukan dan belajar mengetahui konsep baru matematika. Pengetahuan yang diperoleh peserta didik dengan menggunakan berbagai cara dan dasar dari semua metode juga konsep teori. Berdasarkan hal tersebut, peserta didik dapat menggunakan cara dan bahasa mereka sendiri untuk memahami pembelajaran dengan lebih efektif. Keefektifan dari pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran dengan pendekatan saintifik dalam seting kooperatif tipe jigsaw tidak hanya ditinjau dari prestasi belajar matematika peserta didik melainkan juga ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis. Keefektifan ini didasarkan pada nilai signifikanssi yang didapatkan dari hasil posttest kemampuan komunikasi matematis. Pembelajaran dikatakan efektif ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis peserta didik apabila nilai signifikansi yang didapatkan kurang dari alfa 0,05. Berdasarkan hasil analisis yang telah dilakukan sebelumnya, didapat nilai signifikansi pada pengujian hipotesis keempat pada kelas kontrol adalah 0,000, sehingga H 0 ditolak. Hal ini menyatakan bahwa pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran 117

22 dengan pendekatan saintifik dalam seting kelas kooperatif tipe jigsaw efektif ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis peserta didik. Hasil analisis ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Ghosa Kurnia Fistika (2015) yang menyatakan bahwa model pembelajaran dengan pendekatan saintifik efektif ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis. 5. Model Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Seting Kooperatif Tipe Jigsaw Tidak Lebih Efektif Dibanding dengan Model Pembelajaran Dengan Pendekatan Saintifik dengan Seting Kooperatif Tipe Jigsaw Ditinjau dari Prestasi Belajar Matematika. Setelah dilakukan pengujian hipotesis pertama dan ketiga serta hasil analisis bahwa terdapat perbedaan rata-rata pada nilai postest, maka dilakukan analisis selanjutnya unntuk mengetahui metode mana yang lebih efektif antara pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah dalam seting koopertif tipe jigsaw dan model pembelajaran dengan pendekatan saintifik dalam seting kooperatif tipe jigsaw ditinjau dari prestasi belajar peserta didik. Analisis yang digunakan menggunakan skor gain posttest-prestest prestasi belajar peserta didik dari setiap kelas eksperimen menggunakan independent sample t-test. Dari hasil analisis didapatkan bahwa nilai signifikansinya adalah 0,096 lebih dari 0,05 yang berarti bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dalam seting kooperatif tipe jigsaw tidak lebih efektif dibandingkan dengan model pembelajaran dengan pendekatan saintifik dalam seting kooperatif tipe jigsaw ditinjau dari prestasi belajar matematika peserta didik. Hasil analisis ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Valeria Kartikaningtyas (2015) menunjukkan bahwa model pembelajaran berbasis 118

23 masalah dengan seting kooperatif tipe jigsaw tidak lebih efektif dibanding pembelajaran dengan pendekatan saintifik. 6. Model Pembelajaran Berbasis Masalah dengan Seting Kooperatif Tipe Jigsaw Tidak Lebih Efektif Dibanding dengan Model Pembelajaran dengan Pendekatan Saintifik dengan Seting Kooperatif Tipe Jigsaw Ditinjau dari Kemampuan Komunikasi Matematis. Setelah dilakukan pengujian hipotesis kedua dan keempat serta hasil analisis bahwa terdapat perbedaan rata-rata pada nilai postest, maka dilakukan analisis selanjutnya unntuk mengetahui metode mana yang lebih efektif antara pembelajaran dengan model pembelajaran berbasis masalah dalam seting koopertif tipe jigsaw dan model pembelajaran dengan pendekatan saintifik dalam seting kooperatif tipe jigsaw ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis peserta didik. Analisis yang digunakan menggunakan skor gain posttest-prestest kemampuan komunikasi matematis peserta didik dari setiap kelas eksperimen menggunakan independent sample t-test. Dari hasil analisis didapatkan bahwa nilai signifikansinya adalah 0,589 lebih dari 0,05 yang berarti bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dalam seting kooperatif tipe jigsaw tidak lebih efektif dibandingkan dengan model pembelajaran dengan pendekatan saintifik dalam seting kooperatif tipe jigsaw ditinjau dari kemampuan komunikasi matematis peserta didik. Hasil dari analisis keefektifan pembelajaran matematika menggunakan model pembelajaran berbasis masalah dengan seting kooperatif tipe jigsaw juga relevan dengan hasil penelitian Fatia Fatimah (2009) yang menyatakan bahwa kemampuan komunikasi peserta didik dengan menggunakan pembelajaran berbasis masalah tidak lebih baik daripada pembelajaran biasa. 119

24 120