HUBUNGAN PERSEPSI TENTANG IKLIM KELAS DENGAN PENGGUNAAN STRATEGI SELF-REGULATED LEARNING SISWA SMA NEGERI 2 KOTA TANGERANG SELATAN

Transkripsi

1 HUBUNGAN PERSEPSI TENTANG IKLIM KELAS DENGAN PENGGUNAAN STRATEGI SELF-REGULATED LEARNING SISWA SMA NEGERI 2 KOTA TANGERANG SELATAN Disusun Oleh: SYIFA NADLIFAH FAKULTAS PSIKOLOGI UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 2010

2 ABSTRAK (A) Fakultas Psikologi (B) Juni 2010 (C) Syifa Nadlifah (D) Hubungan Persepsi Tentang Iklim Kelas dengan Penggunaan Strategi Self-regulated Learning (E) 80 hal, 14 tabel, 5 gambar dan 7 lampiran (F) Belajar adalah suatu kebutuhan yang vital bagi setiap individu dalam rentang panjang kehidupannya. Dalam pembelajaran siswa di sekolah, ada beberapa faktor yang berhubungan dengan perilaku belajar siswa, salah satunya adalah persepsi siswa tentang iklim belajar. Siswa yang secara positif mempersepsikan iklim kelas akan melakukan serangkaian strategi belajar yang efektif untuk meningkatkan kemampuan. Dalam penelitian oleh Marsh, Cheng dan Martin, terdapat perbedaan antara siswa putra dan siswa putri dalam penggunaan strategi self-regulated learning. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui hubungan persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan, melihat perbedaan strategi self-regulated learning antara siswa putra dan siswa putri, dan besar sumbangan yang diberikan persepsi tentang iklim kelas terhadap strategi self-regulated learning. Jumlah responden 90 siswa dipilih secara random dari 360 siswa kelas XI program IPA dan IPS. Penelitian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dimana data yang dihasilkan berupa data yang berbentuk bilangan. Metode yang digunakan adalah metode korelasional yaitu penelitian yang dirancang untuk menemukan hubungan antara variabel-variabel yang berbeda dalam suatu populasi. Teknik statistik adalah Pearson Product Momen dalam SPSS 16 for Windows. Dari hasil uji korelasi didapatkan nilai r hitung 0,450 dengan derajat kebebasan 89 signifikan pada level 0,05 maka diperoleh kesimpulan ada hubungan antara persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi selfregulated learning. Dari hasil uji t-test juga didapat hasil ada perbedaan penggunaan strategi self-regulated learning antara siswa putra dan siswa putri dengan nilai 0,014. Siswa putri lebih sering menggunakan strategi evaluasi diri, mencari bantuan (teman dan guru), pencatatan, penetapan dan perencanaan tujuan, pengaturan, pengulangan dan mengingat, dan peninjauan ulang (catatan, ujian atau tugas, dan buku teks). Hasil ini menguatkan hasil penelitian Marsh, Cheng dan Martin yang menyatakan siswa putri lebih sering menunjukkan strategi penetapan dan perencanaan tujuan dan pencatatan. Hasil uji regresi linear menunjukkan sumbangan persepsi tentang iklim kelas terhadap penggunaan strategi self-regulated learning adalah sebesar 20,3%. i

3 Untuk penelitian selanjutnya diharapkan mencari faktor lain yang mempengaruhi penggunaan strategi self-regulated learning seperti selfefficacy dan proses metakognitif yang dilakukan siswa. (G) Bahan bacaan 24 ii

4 ABSTRACT (A) Faculty of Psychology (B) June 2010 (C) Syifa Nadlifah (D) Correlation Between The Perception of Classroom Climate and The Using of Self-regulated Learning Strategy (E) 80 pages, 14 tables, 5 pictures, and 7 enclosures (F) Learning is a vital need for everybody as long as he/she lives. In learning process at school, there are several factors correlating with students learning behavior, one of them is the students s perception of learning climate. The student who positively perceive the classroom climate will do some effective strategies to improve his/her ability. In the research by Marsh, Cheng, and Martin, there is a difference between girl students and boy students in using the strategy of self-regulated learning. The aim of this research is to find the correlation between the perception of classroom climate and the using of self-regulated learning strategy at SMAN 2 Kota Tangerang Selatan, to find the differences between boy students and girl students in using self-regulated learning strategy and perception of the classroom climate s contribution to self-regulated learning strategy. 90 respondents randomly selected from 360 students grade XI program Science and Social. The research used quantitative approach that produces countable data. It used correlational method, to find the relationship between different variables in population. The statitical technique using Pearson Product Moment, by SPSS 16 for Windows. The results of study show that r value is 0,450 with degree of freedom 89 (significant) in level 0,05. Therefore it can be concluded that there is a significant relationship between the perception of classroom climate and the using of self-regulated learning strategy. The result from t-test is also shows that there is a difference between boy students and girl students with t-test value 0,014. The girl students use self-evaluation, seeking social assistance (peer and teacher), keeping record and monitoring, goal setting and planning, organizing and transforming, rehearsing and memorizing, and reviewing record (notes, test/work and text books) more than boy students. The result from linear regresion test shows the contribution of perception of classroom climate to self-regulated learning is 20,3%. For further research, the writer suggests to find other factors which influence the using of self-regulated learning such as self-efficacy and metacognitive process. (G) Reading Material 24 books iii

5 Kata Pengantar Bismillahirrahmanirrahiim Dengan memanjatkan puji dan syukur kehadirat Allah SWT, yang senantiasa mencurahkan rahmat dan kasih sayangnya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Sholawat dan salam tidak lupa penulis sampaikan kepada Rasulullah SAW, keluarganya, para sahabat dan pengikutnya. Dengan selesainya penulisan skripsi ini penulis menyadari bahwa banyak pihak yang telah membantu dan berperan serta dalam penulisan skripsi ini. Oleh karena itu penulis ingin menyampaikan ucapan terima kasih yang tak terhingga kepada: 1. Dekan Fakultas Psikologi, Bapak Jahja Umar Ph.D dan juga seluruh staf pengajar dan administrasi Fakultas Psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 2. Ibu Dra. Netty Hartati, M.Si dan Ibu Solicha, M.Si, pembimbing dalam penulisan skripsi ini, yang telah meluangkan waktu memberikan bimbingan dan saran yang sangat bemanfaat dalam penulisan skripsi ini. 3. Ibu Dra. Diana Muti ah, M.Si selaku pembimbing akademik. 4. Bapak Drs. H. P. Akhmad Sopandy, M.Pd dan Ibu Dra. Hj. Cucu Rostika, M.Pd. Serta seluruh staf pengajar dan administrasi SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan, yang telah memberikan kesempatan kepada penulis untuk melakukan penelitian. 5. Kedua orang tuaku Bapak Drs. Nurhanan dan Ibu Dra. Angen Sumijati yang tanpa pernah putus berdo a untuk keberhasilan penulis dalam segala hal, termasuk dalam penyelesaian skripsi penulis, serta adik-adikku M. Syafiq Naufal, M. Syauqi Nazhif dan M. Syaifan Nurazzam yang selalu mengingatkan iv

6 penulis agar bersegera menyelesaikan skripsi. Allah, kumpulkan kami dalam SyurgaMu...amin. 6. Sahabat-sahabat F4: Farisa Handini, Dalla Shohihah, dan Mirralyn Febrina atas kebersamaan yang tak tergantikan. Teman-teman angkatan 2005 kelas A: Fika Ratna Yuliati, Ida Isnani, Romi Oktaviardi, dan teman-teman lainnya atas segala keceriaan dan kebersamaan. Special thank to Rahmi Mulia atas bimbingan SPSS-nya, Rizki Kurnia Putri atas panduan skripsi-nya, dan Abang Zainal Iding Abidin atas power point-nya. Semoga silaturahim ini selalu terjaga. 7. Adik-adik siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan yang telah memberikan kontribusi yang tak ternilai sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Semoga kesuksesan selalu menyertai kalian semua. Serta seluruh pihak yang tidak dapat penulis sebutkan satu-persatu. Semoga Allah senantiasa membalas kebaikan semuanya dengan berlipat ganda dan penulis berharap skripsi ini dapat memberikan manfaat bagi semua pihak, amin. Setu, 4 Juni 2010 Penulis v

7 DAFTAR ISI ABSTRAK... ABSTRACT..... KATA PENGANTAR..... DAFTAR TABEL DAN GAMBAR... DAFTAR LAMPIRAN.... DAFTAR ISI... i iii iv vi vii viii BAB 1 PENDAHULUAN Latar Belakang Masalah Pembatasan dan Perumusan Masalah Pembatasan masalah Perumusan masalah Tujuan dan Manfaat Penelitian Tujuan Penelitian Manfaat Penelitian Sistematika Penulisan Teknik Penulisan BAB 2 KAJIAN TEORI Self-Regulated Learning Definisi self-regulated learning Strategi-strategi self-regulated learning Faktor-faktor yang mempengaruhi self-regulated learning Peran self-regulated learning dalam belajar Persepsi Tentang Iklim Kelas Definisi persepsi Definisi iklim kelas viii

8 2.2.3 Karakteristik iklim kelas Dimensi-dimensi iklim kelas Persepsi siswa mengenai iklim kelas Penelitian-penelitian Terdahulu Kerangka Berpikir Hipotesis BAB 3 METODE PENELITIAN Pendekatan Penelitian Variabel Penelitian Definisi Variabel dan Definisi Operasional Variabel Definisi variabel Definisi operasional variabel Populasi dan Sampel Jumlah populasi dan sampel Teknik pengambilan sampel Instrumen Penelitian Proses Uji Coba Instrumen Analisis Data Prosedur Penelitian BAB 4 HASIL PENELITIAN Gambaran Subjek Penelitian Hasil Uji Instrumen Penelitian Uji Persyaratan Uji normalitas Uji homogenitas Uji Korelasi Uji t-test Uji Regresi Linear ix

9 BAB 5 KESIMPULAN, DISKUSI DAN SARAN Kesimpulan Diskusi Saran DAFTAR PUSTAKA x

10 DAFTAR TABEL DAN GAMBAR 1. Tabel 3.1 Sebaran populasi penelitian Tabel 3.2 Blue Print skala persepsi tentang iklim kelas uji coba Tabel 3.3 Blue Print skala self-regulated learning uji coba Tabel 3.4 Skor skala Tabel 4.1 Sebaran responden berdasarkan jenis kelamin Tabel 4.2 Blue Print skala persepsi tentang iklim kelas Tabel 4.3 Blue Print skala self-regulated learning Tabel 4.4 Hasil uji normalitas persepsi tentang iklim kelas Tabel 4.5 Hasil uji normalitas self-regulated learning Tabel 4.6 Hasil uji homogenitas Tabel 4.7 Hasil uji korelasi Tabel 4.8 Hasil uji t-test Tabel 4.9 Hasil F Tabel 4.10 Hasil R square Gambar 2.1 Aspek self-regulated learning Gambar 4.1 Scatterplot persepsi tentang iklim kelas Gambar 4.2 Histogram persepsi tentang iklim kelas Gambar 4.3 Scatterplot self-regulated learning Gambar 4.4 Histogram self-regulated learning vi

11 DAFTAR LAMPIRAN 1. Hasil skoring skala persepsi tentang iklim kelas saat penelitian 2. Hasil skoring skala self-regulated learning saat penelitian 3. Validitas dan reliabilitas skala persepsi tentang iklim kelas dan skala selfregulated learning saat try out 4. Skala persepsi tentang iklim kelas dan self-regulated learning saat penelitian 5. Hasil crosstabs perbedaan self-regulated learning 6. Surat izin penelitian 7. Surat keterangan telah melakukan penelitian di SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan vii

12 1 BAB 1 PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Masalah Berdasarkan kesadaran mengenai peranan belajar dalam perkembangan anak, masyarakat modern mulai mendirikan lembaga-lembaga yang secara khusus bertugas mengatur pengalaman-pengalaman belajar sedemikian rupa, sehingga menunjang perkembangan anak didik. Lembaga tersebut biasanya disebut sekolah atau institusi pendidikan formal. Sekolah menyelenggarakan suatu program pendidikan yang, untuk sebagian, tertuangkan dalam kurikulum pengajaran dan, untuk sebagian tersalurkan melalui kegiatan kokurikuler dan ekstrakurikuler. Sekolah merupakan lingkungan pendidikan formal. Dikatakan formal karena di sekolah terlaksana serangkaian kegiatan terencana dan terorganisasi, termasuk kegiatan dalam rangka proses belajar mengajar di dalam kelas. Kegiatan itu bertujuan menghasilkan perubahan-perubahan positif di dalam diri siswa yang sedang menuju kedewasaan, sejauh perubahan itu dapat diusahakan melalui belajar. Pendidikan di sekolah mengarahkan belajar siswa agar memperoleh pengetahuan, pemahaman, keterampilan, sikap dan nilai yang semuanya menunjang perkembangannya. Para pendidik di sekolah diharuskan memiliki keahlian didaktis agar tujuan pendidikan di sekolah tercapai. Guru harus memahami apa hakikat belajar, apa yang mempengaruhi aktivitas belajar itu, bagaimana proses belajar berlangsung, apa ciri-ciri khas dari belajar di bidang

13 2 kognitif, sensorik-motorik serta dinamik-afektif. Baru setelah itu, guru mampu merencanakan dan menyelenggarakan proses belajar-mengajar di dalam kelas. Mengetahui dan menguasai materi pelajaran, berbagai prosedur didaktis, penggunaan alat-alat peraga dan cara-cara mengadakan evaluasi hasil belajar, tidak mencukupi untuk menunaikan tugas sebagai guru yang baik, guru pun harus mengenal siswa yang belajar dengan baik. Dalam Ames dan Archer (1988) disebutkan bahwa ada dua kategori orientasi tujuan (achievement goal) yaitu mastery goal dan performance goal. Diantara dua kategori tersebut, siswa yang belajar dengan baik adalah siswa yang memiliki mastery goal atau siswa yang memiliki fokus pada proses belajar, bukan sekedar hasil yang dicapai. Karena beberapa penelitian menunjukkan bahwa siswa lebih berkemauan mengerjakan tugas, memiliki perasaan yang positif terhadap situasi, dan menunjukkan pola perilaku yang adaptif ketika siswa memiliki tujuan menguasai sesuatu yang baru (mastery orientation). Ames dan Archer (1988) juga menyebutkan bahwa situasi kelas yang terbentuk dapat mempengaruhi orientasi tujuan dan selanjutnya mendorong perilaku yang berbeda pada siswa sesuai dengan orientasi tujuan yang diadopsi. Penjelasan di atas menunjukkan bahwa seorang guru dituntut untuk memiliki keahlian sebagai pendidik serta pengelola proses pembelajaran. Pengelolaan pembelajaran di dalam kelas merupakan hal yang sangat penting. Karena dalam beberapa penelitian mengenai pembelajaran di dalam kelas, aspek pendidik (guru) merupakan aspek sentral yang dipandang oleh siswa. Bagaimana seorang pendidik mengelola kelas, akan dipersepsikan oleh siswa di dalam kelas. Dalam penelitian

14 3 Church, Elliot dan Gable juga disebutkan bahwa lingkungan kelas atau biasa disebut iklim kelas dan seluruh aspek yang ada di dalamnya ikut mempengaruhi persepsi siswa dan pada akhirnya mempengaruhi orientasi tujuan dan selanjutnya mempengaruhi perilaku belajar siswa. Menurut McCombs dan McCombs dan Quiat (dalam Santrock, 2008) bahwa dalam sebuah studi, persepsi siswa terhadap lingkungan pembelajaran yang positif dan hubungan interpersonal dengan guru merupakan faktor paling penting yang memperkuat motivasi siswa dan prestasi siswa. Iklim kelas merupakan kumpulan dari keadaan di lingkungan tersebut dan diasumsikan bahwa keadaan itu akan mempengaruhi individu. Proses pembelajaran adalah salah satu hal yang dipersepsi oleh siswa di dalam kelas, selain pengajar itu sendiri. Disinilah peran pengajar untuk membuat situasi kelas menjadi daya tarik bagi siswa. Aspek lingkungan kelas (environment) ini dapat dikatakan sebagai salah satu aspek dalam analisis mengenai self-regulated learning. Lingkungan kelas yang telah dipersepsi oleh siswa akan mempengaruhi aspek individu (person), yaitu siswa mempersepsikan dengan baik lingkungan kelasnya, atau justru sebaliknya. Persepsi mengenai lingkungan kelasnya ini akan mempengaruhi aspek perilaku (behavior). Sehingga dapat disimpulkan bahwa interaksi dalam lingkungan kelas (dimensi-dimensi iklim kelas) akan mempengaruhi perilaku atau strategi yang akan digunakan siswa dalam belajar (strategi self-regulated learning). Keberhasilan siswa juga ditentukan oleh faktor motivasi dan keahlian dalam self-regulated learning, tidak terbatas pada faktor pengembangan aspek kognitif saja.

15 4 Dalam Pintrich dan Schunk (1996) disebutkan bahwa dalam sebuah penelitian yang dilakukan oleh Lewin, Lippit dan White dijelaskan pengaruh kepemimpinan seorang guru terhadap motivasi dan perilaku siswa. Bagaimanapun iklim suatu kelas, selalu memiliki pengaruh tertentu terhadap siswa di dalamnya. Sebagai contoh adalah penelitian oleh Lewin, Lippit dan White (1939) yang menjelaskan bahwa iklim kelas yang demokratis memiliki pengaruh yang paling baik dibandingkan iklim kelas otoriter dan permisif. Iklim kelas demokratis merupakan iklim kelas yang dapat menciptakan siswa yang berusaha menyelesaikan tugas, kooperatif, dan ramah. Siswa juga menunjukkan kemandirian dan inisiatif yang tinggi, tetap mengerjakan tugas walau tidak ada guru, dan tidak mudah jenuh. Dari uraian di atas, dapat dilihat pengaruh iklim kelas terhadap perilaku siswa. Walaupun iklim kelas yang ada adalah iklim kelas otoriter, tetap memiliki pengaruh tertentu. Karenanya, sangat penting bagi pendidik mengetahui bagaimana menciptakan iklim kelas yang dapat memacu semangat siswa dalam belajar agar siswa dapat mencapai tujuan belajar yang telah ditetapkan, salah satunya dengan menerapkan strategi self-regulated learning. Self-regulated learning didefinisikan sebagai suatu cara yang dilakukan oleh siswa untuk mencapai tujuan dalam belajar. Sejumlah peneliti telah menemukan bahwa siswa dengan prestasi yang tinggi merupakan siswa-siswa yang memiliki self-regulated dalam belajar (Paris & Paris, 2001; Pintrich, 2000; Pintrich & Schunk, 2002; Zimmerman, 1998, 2000, 2001; Zimmerman & Schunk, 2001, dalam Santrock, 2008).

16 5 Self-regulated learning memiliki peran yang penting dalam menunjang keberhasilan studi siswa. Self-regulated learning merupakan suatu terminologi yang membuka wacana baru tentang faktor-faktor determinan keberhasilan siswa dalam belajar. Konsep tentang self-regulated learning telah merubah perspektif fokus analisis keberhasilan belajar dari kemampuan belajar siswa atau potensi belajar siswa dan lingkungan belajar di sekolah atau di rumah sebagai suatu entitas yang fixed, kini digantikan oleh kesanggupan siswa secara personal untuk merancang sendiri strategi belajar dalam upaya meningkatkan pencapaian hasil belajar dan kesanggupannya untuk mengelola lingkungan yang kondusif untuk belajar (Zimmerman, 1989). Karenanya, sangat penting bagi siswa mengerti bahwa dirinyalah yang sesungguhnya memiliki peranan utama dalam keberhasilan dalam belajar. Dengan memahami konsep self-regulated learning, siswa diasumsikan akan memiliki prestasi yang tinggi seperti yang telah ditemukan dari beberapa penelitian para ahli. Zimmerman (1989) menekankan bahwa untuk dapat dikatakan self-regulated, proses belajar siswa harus melibatkan penggunaan strategi-strategi khusus untuk mencapai tujuan akademiknya. Strategi self-regulated learning adalah aksi dan proses mendapatkan informasi dan keterampilan secara langsung yang mengandung unsur melakukan aksi, tujuan, dan implementasi persepsi oleh pelajar. Mengembangkan self-regulated learning adalah salah satu strategi yang penting agar siswa dapat menentukan sendiri pilihan-pilihan kegiatan belajarnya, target dan cara mencapai target yang telah ditetapkan. Dengan mengembangkan

17 6 self-regulated learning, siswa akan mampu mengoptimalkan kemampuan yang mereka miliki dan melakukan sesuatu karena mereka menginginkan yang terbaik bagi diri mereka sendiri. Uraian mengenai iklim kelas dimana iklim kelas ini mempengaruhi orientasi tujuan yang selanjutnya mempengaruhi perilaku individu, termasuk perilaku belajarnya, maka diharapkan siswa memiliki persepsi iklim yang bagus sehingga memiliki orientasi tujuan penguasaan (mastery goal) yang kemudian strategistrategi self-regulated learning akan semakin sering digunakan karena siswa mempersepsikan suasana belajar di dalam kelas sebagai suasana yang menyenangkan dan memunculkan perilaku belajar yang positif. Dalam hal self-regulated learning, perbedaan jenis kelamin juga menjadi catatan tersendiri mengingat penelitian yang dilakukan oleh Marsh, Cheng dan Martin (2008) menyebutkan bahwa siswa putri lebih mudah termotivasi dibanding siswa putra. Hal ini juga didukung oleh hasil penelitian Zimmerman dan Martinez-Pons (1990) yang menyebutkan bahwa siswa putri lebih sering menunjukkan strategi goal setting and planning, keeping records and monitoring, dan environmental structuring daripada siswa putra. Namun siswa putra lebih sering menggunakan respon other daripada siswa putri. Beberapa penelitian yang telah dilakukan (Ames & Archer, 1988; Church, Elliot & Gable, 2001) hanya sampai pada hasil yang menunjukkan bahwa persepsi iklim kelas yang positif akan mempengaruhi orientasi tujuan, namun belum sampai pada strategi apa saja yang digunakan siswa guna mewujudkan orientasi tujuan belajarnya tersebut.

18 7 Karena itu, penulis tertarik untuk membuktikan adanya Hubungan Persepsi Tentang Iklim Kelas Dengan Penggunaan Strategi Self-Regulated Learning Siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan. Dengan judul tersebut penulis berharap dapat mengetahui strategi selfregulated learning yang digunakan siswa yang disebabkan oleh persepsi iklim kelas. Berdasarkan judul diatas maka permasalahan yang mungkin muncul adalah gambaran persepsi siswa mengenai iklim kelas dimana siswa tersebut belajar, hubungan persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning, self-regulated learning sebagai dampak dari persepsi tentang iklim kelas, perbedaan strategi self-regulated learning antara siswa putra dan siswa putri, perbedaan penggunaan self-regulated learning berdasarkan persepsi tentang iklim kelas, dan sumbangan persepsi tentang iklim kelas kepada penggunaan strategi self-regulated learning. 1.2 Pembatasan dan Perumusan Masalah Pembatasan Masalah Masalah yang akan dibahas dalam penelitian ini dibatasi dalam ruang lingkup : 1. Persepsi tentang iklim kelas Persepsi tentang iklim kelas yang dimaksud adalah interpretasi siswa mengenai hal-hal yang diterima di kelas, yang meliputi persepsi siswa mengenai kemampuan guru menyampaikan materi

19 8 dan metode pengajaran yang dilakukan guru (kategori Task), persepsi siswa mengenai evaluasi yang diberikan guru (kategori Evaluation), dan persepsi siswa mengenai pencapaian nilai dalam evaluasi yang diberikan guru (kategori Recognition dan Evaluation). Dibatasi hanya pada tiga hal dikarenakan ketiga hal tersebut merupakan hal yang paling mempengaruhi orientasi tujuan siswa dan selanjutnya mempengaruhi strategi belajar siswa (Church, Elliot & Gable, 2001). 2. Strategi self-regulated learning Strategi self-regulated learning yang dimaksud adalah ke-12 strategi yang disusun oleh Zimmerman dan Pons (1988). Yaitu evaluasi diri, pengaturan, penetapan dan perencanaan tujuan, pencarian informasi, pencatatan, konsekuensi diri, pengulangan dan mengingat, meminta bantuan teman, meminta bantuan guru, mengulang catatan, mengulang ujian atau tugas, dan membaca buku teks. Sedangkan untuk strategi pengaturan lingkungan dan meminta bantuan orang dewasa tidak dipergunakan karena penulis hanya memfokuskan pada lingkungan kelas, bukan lingkungan belajar di luar sekolah. Dan other pada dasarnya bukan merupakan strategi self-regulated learning karena other merupakan respon non-strategic yang muncul sebagai hasil interview yang dikembangkan oleh Zimmerman dan Martinez-Pons (1988).

20 Perumusan Masalah Perumusan masalah pada penelitian ini adalah: 1. Apakah ada hubungan yang signifikan antara persepsi siswa mengenai iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan? 2. Apakah ada perbedaan penggunaan strategi self-regulated learning antara siswa putra dan siswa putri? 3. Berapa besar sumbangan persepsi tentang iklim kelas kepada penggunaan strategi self-regulated learning? 1.3 Tujuan dan Manfaat Penelitian Tujuan Penelitian Penelitian ini bertujuan untuk membuktikan adanya hubungan antara persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning siswa SMA Negeri 2 Kota Tangerang Selatan. Hal ini dikarenakan hasil penelitian oleh Church, Elliot dan Gable menunjukkan bahwa persepsi tentang iklim kelas mempengaruhi orientasi tujuan siswa, belum sampai strategi yang digunakan sebagai kelanjutan dari pengaruh persepsi tentang iklim kelas. Beberapa penelitian (Ames & Archer, 1988; Church, Eliiot & Gable,2001) menunjukkan bahwa persepsi tentang iklim kelas secara tidak langsung mempengaruhi perilaku belajar siswa. Karena itu, penulis memiliki tujuan melihat hubungan persepsi tentang iklim kelas dengan penggunaan strategi self-regulated learning. Selain itu, penelitian ini juga bertujuan melihat perbedaan penggunaan strategi self-regulated

21 10 learning antara siswa putra dan siswa putri serta melihat berapa besar sumbangan yang diberikan persepsi tentang iklim kelas terhadap strategi self-regulated learning Manfaat Penelitian Secara teoritis, penelitian ini diharapkan dapat menambah wacana dalam psikologi pendidikan. Bagi pengembangan keilmuan diharapkan hasil penelitian ini dapat menjadi bahan masukan dan pustaka untuk mengkaji masalah iklim kelas dan strategi self-regulated learning siswa SMA. Secara praktis diharapkan penelitian ini bermanfaat bagi para pendidik, siswa, serta umumnya bagi masyarakat pemerhati masalah pendidikan. 1.4 Sistematika Penulisan Dalam penulisan skripsi ini, sistematika penulisan adalah sebagai berikut: BAB I : Pendahuluan yang meliputi latar belakang masalah, pembatasan dan perumusan masalah, tujuan dan manfaat penelitian, sistematika penulisan, dan teknik penulisan. BAB II : Kajian teori yang meliputi self-regulated learning, persepsi tentang iklim kelas, penelitian-penelitian terdahulu, kerangka berpikir, dan hipotesis. BAB III : Metode penelitian yang meliputi pendekatan penelitian, variabel penelitian, definisi variabel dan definisi operasional variabel,

22 11 populasi dan sampel, instrumen penelitian, proses uji coba instrumen, prosedur penelitian, dan analisis data. BAB IV : Presentasi dan analisa data yang meliputi gambaran umum subjek penelitian, kategorisasi subjek, uji persyaratan, hasil penelitian, dan analisis tambahan. BAB V : Kesimpulan, diskusi, dan saran. 1.5 Teknik Penulisan Teknik penulisan yang digunakan dalam penulisan skripsi ini berpedoman pada buku panduan penulisan skripsi fakultas psikologi UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.

23 12 BAB 2 KAJIAN TEORI Dalam bab 2 ini akan dibahas tentang self-regulated learning, persepsi mengenai iklim kelas, penelitian-penelitian terdahulu, kerangka berpikir, dan diakhiri dengan perumusan hipotesis. 2.1 Self-Regulated Learning Menurut ahli teori sosial kognitif, self-regulated learning tidak hanya dipengaruhi oleh proses personal saja. Proses personal ini diasumsikan dipengaruhi oleh lingkungan dan perilaku dalam hubungan timbal balik antara kesemuanya. Person (self) Environment Behavior Gambar 2.1 tiga aspek yang saling berhubungan dalam proses self-regulated learning (diadaptasi dari Zimmerman, 1989). Self-regulation dalam perilaku digambarkan pada gambar 2.1. Siswa yang secara proaktif menggunakan strategi self-evaluation (misalnya memeriksa tugas

24 13 matematika), akan menyediakan informasi mengenai keakuratan dan memeriksa tugas diteruskan melalui umpan balik secara langsung. Dalam penggambaran hubungan timbal balik ini, penyebab utamanya adalah inisiatif dari diri sendiri (self-initiated), yang diimplementasikan melalui serangkaian strategi, dan secara langsung diatur melalui persepsi atas kemampuan. Dengan demikian, self-efficacy memainkan peranan seperti alat pengatur yang mengatur usaha strategi untuk mendapatkan pengetahuan dan kemahiran melalui umpan balik. Self-regulation dalam hal lingkungan juga demikian, siswa secara proaktif melakukan strategi manipulasi lingkungan (misalnya menyusun area untuk belajar yang tenang guna mengerjakan pekerjaan rumah) akan melakukan serangkaian usaha untuk menghalangi respon dalam ruangan seperti mengurangi kebisingan, mengatur pencahayaan yang baik, dan menyusun tempat untuk mengerjakan tugas. Self-regulation dalam individu diindikasikan sebagai hubungan timbal balik yang saling mempengaruhi satu sama lain. Banyak ahli teori sosial kognitif tertarik pada pengaruh proses metakognitif terhadap proses dalam diri seseorang seperti dasar pengetahuan. Bandura (1986 dalam Zimmerman, 1989) menyimpulkan bahwa proses dalam diri ini saling berhubungan timbal balik dengan faktor lain dalam self-regulated learning ini. Penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa self-regulated learning memiliki tiga faktor yang saling berhubungan timbal balik selama proses pencapaian pengetahuan atau kemahiran.

25 Definisi self-regulated learning Santrock (2008) mendefinisikan self-regulatory learning sebagai selfgeneration and self-monitoring of thoughts, feelings, and behaviors in order to reach a goal (mengatur dan memonitor pikiran, perasaan, dan perilaku guna meraih suatu tujuan). Hal ini senada dengan apa yang dikemukakan Zimmerman (dalam Schunk, dalam Zaenah, 2007) self-regulation (self-regulated learning) adalah suatu proses dimana siswa secara aktif dan menopang pikiran, perilaku dan pengaruh yang diarahkan secara sistematis untuk mencapai tujuan. Jadi, self-regulated learning merupakan sebuah cara yang digunakan siswa dalam mencapai tujuan belajar. Zimmerman (1989) juga menyebutkan bahwa siswa yang memiliki self-regulated adalah siswa yang secara metakognitif, motivasi, dan perilakunya aktif dalam proses belajarnya. Zimmerman (1989) menyatakan ada tiga hal mendasar dalam self-regulated learning yaitu strategi self-regulated learning, keyakinan terhadap kemampuan diri sendiri, dan komitmen terhadap tujuan akademik. Siswa perlu melakukan serangkaian strategi sebagai langkah nyata bahwa dirinya memang mengatur secara mandiri apa yang harus dilakukannya demi mencapai tujuan belajar dan memiliki self-efficacy atau rasa kesanggupan yang tinggi. Hal inilah yang dimaksud dengan pengaturan metakognitif, dimana dalam proses metakognitif ini siswa melakukan serangkaian strategi seperti merencanakan, menetapkan tujuan, mengelola, memonitor diri sendiri, dan

26 15 melakukan evaluasi diri selama proses mencapai kemahiran berlangsung (Zimmerman, 1989). Menurut Schunk (1998, dalam Zaenah, 2007), self-regulated learning bukan kemampuan mental seperti inteligensi atau kemampuan akademik, tetapi lebih kepada proses mengarahkan diri untuk mengubah kemampuan mental menjadi kemampuan akademik. Woolfolk (2004) mendefinisikan self-regulated learner adalah seseorang yang memiliki kemampuan dalam belajar dan disiplin diri yang membuat mereka lebih mudah dalam belajar dan motivasinya selalu terpelihara. Siswa yang memiliki pengaturan diri dalam belajar (self-regulated learners) melihat kemampuan atau kemahiran sebagai proses yang terkontrol dan terstruktur, dan mereka menerima tanggung jawab yang lebih demi pencapaian tujuan akademiknya (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Dapat dikatakan bahwa kemahiran itu merupakan tujuan belajar seseorang, sehingga dari pernyataan tersebut dapat diperkuat lagi dengan pernyataan bahwa seseorang yang self-regulated memiliki karakteristik yang salah satunya memiliki tujuan. Maka, self-regulated learning merupakan suatu aktivitas terstruktur dalam belajar yang dilakukan oleh siswa guna mencapai tujuan belajar dengan melakukan serangkaian strategi Strategi-strategi self-regulated learning Zimmerman (1989) menyatakan bahwa strategi self-regulated learning adalah aksi dan proses yang diarahkan untuk meraih pengetahuan atau keahlian yang meliputi aksi, tujuan, dan implementasi persepsi oleh siswa.

27 16 Siswa melakukan serangkaian strategi belajar (strategi self-regulated learning) sebagai langkah nyata mencapai tujuan belajarnya. Zimmerman dan Martinez- Pons (1988) mengembangkan wawancara terstruktur (structured interview) untuk melihat strategi self-regulated learning siswa dan menemukan empat belas strategi self-regulated learning yang biasa dilakukan siswa di kelas ditambah satu respon jawaban yang bukan merupakan strategi self-regulated learning yang diberi label other. Kelima belas strategi tersebut adalah: 1. Evaluasi diri (Self-evaluation) Self-evaluation adalah inisiatif siswa untuk melihat kualitas atau kemajuan pekerjaan yang dikerjakannya, pemahaman akan situasi kerja yang berhubungan dengan tugas, atau usaha yang terkait dengan tugas. 2. Pengaturan (Organizing and transforming) Inisiatif siswa dalam mengatur ulang materi instruksional baik secara overt atau covert untuk meningkatkan proses belajar. 3. Penetapan dan perencaan tujuan (Goal setting and planning) Siswa menetapkan tujuan atau sub-tujuan dan merencanakan untuk mengurutkan, memperhitungkan waktu, dan menyelesaikan aktivitas yang berkaitan dengan mencapai tujuan tersebut. 4. Pencarian informasi (Seeking information) Usaha siswa dalam mencari informasi pada sumber yang tidak biasa ketika menyelesaikan sebuah tugas. 5. Pencatatan (Keeping record and monitoring) Usaha siswa untuk mencatat kejadian atau hasil.

28 17 6. Pengaturan lingkungan (Environmental structuring) Inisiatif siswa dalam usaha untuk mengatur lingkungan belajar dengan cara tertentu sehingga membantu mereka belajar lebih baik. 7. Konsekuensi diri (Self consequences) Siswa membayangkan rewards atau punishment bila ia sukses atau gagal dalam menyelesaikan suatu tugas atau ujian. 8. Pengulangan dan Mengingat (Rehearsing and memorizing) Peserta didik berusaha mengingat bahan bacaan dengan menggunakan perilaku yang overt maupun covert Mencari bantuan dari orang sekitar (Seeking social assistance) Siswa berusaha meminta bantuan kepada orang lain. Strategi ini berbeda dengan kategori satu yang dimana siswa secara khusus bertanya kepada seseorang untuk memeriksa tugasnya. 9. Meminta bantuan teman (Seek peer assistance) Meminta bantuan kepada teman sebaya jika menghadapi masalah dengan tugas. 10. Meminta bantuan guru (Seek teacher assistance) Bertanya kepada pengajar di kelas maupun di luar kelas dengan tujuan agar dapat membantu dalam menyelesaikan tugas. 11. Meminta bantuan orang dewasa (Seek adult assistance) Meminta bantuan orang dewasa (termasuk orang di luar tutor dan semua orang yang tidak termasuk kedua kategori di atas) yang berada di dalam dan di luar lingkungan belajar jika ada topik yang tidak dipahaminya.

29 Peninjauan ulang (Reviewing record) Siswa berusaha untuk memperbaiki atau meninjau ulang tugas yang dikerjakannya. 12. Mengulang catatan (Reviewing notes) Siswa memeriksa ulang catatan sehingga ia tahu topik yang akan diujikan sebelum mengikuti ujian. 13. Mengulang ujian atau tugas (Review test/work) Menjadikan ujian-ujian yang telah lewat dan tugas-tugas yang telah dikerjakan sebagai sumber informasi untuk belajar. 14. Membaca buku teks (Review text books) Menjadikan buku teks sebagai sumber informasi dalam belajar. 15. Lain-lain (Other) Mengindikasikan penyelesaian masalah yang tetap dilakukan oleh siswa untuk berhasil dalam tugasnya atau untuk menggunakan sumber dari dalam dirinya. Other merupakan respon non strategi yang muncul berdasarkan beberapa konteks lingkungan belajar dalam penelitian yang dilakukan Zimmerman dan Martinez-Pons (1988). Dalam Zimmerman (1989) disebutkan bahwa strategi-strategi di atas digunakan untuk mengatur tiga aspek yang terdapat dalam self-regulated learning. Sebagai contoh, strategi organizing and transforming, rehearsing and memorizing, dan goal setting and planning berfokus pada pengoptimalan pengaturan dalam diri. Strategi seperti self-evaluation dan self consequences

30 19 didesain untuk meningkatkan fungsi perilaku. Strategi environmental structuring, seeking information, reviewing, dan seeking assistance dimaksudkan untuk mengoptimalkan pemanfaatan siswa akan lingkungan belajarnya Faktor-faktor yang mempengaruhi self-regulated learning Menurut Zimmerman dan Schunk (2001) dan Pintrich dan Schunk (2002) (dalam Santrock, 2008) menyebutkan bahwa perkembangan self-regulated learning dipengaruhi oleh banyak faktor, di antaranya modelling dan self-efficacy. Sedangkan jika mengacu pada teori sosial kognitif, self-regulated learning dipengaruhi oleh tiga faktor besar, yaitu: 1. Faktor individu (Personal influences) Personal siswa merupakan salah satu faktor penting dalam self-regulated learning. Salah satu bagian dalam personal siswa ini adalah self-efficacy (rasa mampu diri). Self-efficacy ini sangat berkaitan dengan bagian-bagian lainnya dalam personal siswa, yaitu pengetahuan siswa (student s knowledge), proses metakognitif (metacognitive process), tujuan (goals), dan afeksi (affects). a. Kemampuan diri (Self-efficacy) Para ahli teori sosial kognitif mengasumsikan bahwa self-efficacy merupakan variabel kunci dalam self-regulated learning (Bandura, 1986, dalam Zimmerman, 1989). Zimmerman (1989), mendefinisikan self-efficacy didefinisikan sebagai persepsi akan kemampuan diri dalam mengelola dan melakukan tindakan-tindakan yang penting untuk mencapai tingkat performa keterampilan dalam suatu tugas. Sementara Bandura (1995, dalam Zaenah,

31 ) mendefinisikan self-efficacy sebagai keyakinan akan kemampuan yang dimiliki seseorang untuk mengorganisasikan dan melakukan tindakan yang dibutuhkan untuk menghadapi dan mengatasi situasi tertentu yang akan dihadapi serta berpengaruh pada bagaimana seseorang berpikir, merasakan, dan memotivasi dirinya. Sedangkan dalam Santrock (2008) Bandura menyebutkan self-efficacy dapat mempengaruhi siswa dalam memilih suatu tugas, usahanya, ketekunannya, dan prestasinya. Dibandingkan dengan siswa yang meragukan kemampuan belajarnya, siswa yang merasa mampu menguasai suatu keahlian atau melaksanakan suatu tugas akan lebih siap untuk berpartisipasi, bekerja keras, lebih ulet dalam menghadapi suatu kesulitan, dan mencapai level yang lebih tinggi. Bandura (1995, dalam Zaenah, 2007) juga mengungkapkan ada empat faktor yang mempengaruhi perkembangan self-efficacy seseorang. Keempat faktor tersebut adalah mastery experience, vicarious experience, social persuasion, serta physiological and emotional states. Mastery experience adalah pengalaman keberhasilan seseorang dalam menghadapi tugas sebelumnya. Vicarious experience adalah pengalaman seseorang dalam melihat keberhasilan orang lain yang memiliki kemiripan ciri dengannya. Social persuasion didefinisikan sebagai suatu cara untuk meyakinkan seseorang bahwa ia memiliki sesuatu yang diperlukan untuk berhasil, dan faktor yang terakhir adalah physiological and emotional states yang berarti keadaan fisik dan emosi pada saat menghadapi tugas tertentu dimana dapat mempengaruhi keyakinan seseorang akan kemampuannya

32 21 dalam menghadapi tugas tersebut. Tinggi rendahnya self-efficacy seseorang ditentukan oleh keempat faktor di atas. Sedangkan menurut Kurt dan Borkowski (1984, dalam Zimmerman, 1989) mengungkapkan bahwa siswa yang memiliki self-efficacy yang tinggi menunjukkan strategi belajar yang lebih baik. b. Pengetahuan siswa (student s knowledge) Dua jenis pengetahuan yang saling mempengaruhi dalam self-regulated learning menurut Zimmerman (1989) yaitu: Pengetahuan deklaratif (declarative knowledge) Menurut Siegler (1982, dalam Zimmerman, 1989) pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan yang dikelola dalam bagian subjek dan predikat, memiliki hubungan yang jelas dengan kejadian di dunia luar, terpisah dari struktur pengawasan (proses metakognitif), dan tidak dipengaruhi oleh konteks kondisi. Pengetahuan regulasi diri (self-regulative knowledge) Yaitu pengetahuan yang mengandung pengetahuan procedural dan pengetahuan kondisional. Pengetahuan procedural adalah pengetahuan tentang bagaimana seseorang memakai strategi sedangkan pengetahuan kondisional berkaitan dengan kapan dan mengapa strategi yang dipakai dapat efektif. Sebagai contoh yang menunjukkan bahwa kedua pengetahuan ini saling berhubungan adalah pengetahuan umum siswa mengenai matematika akan memberikan kontribusi terhadap kemampuan mereka untuk membagi tugas mingguan ke dalam tugas yang dikerjakan setiap hari.

33 22 c. Tujuan (goal) Menetapkan sebuah tujuan, baik itu jangka pendek maupun jangka panjang dalam sebuah proses belajar merupakan hal yang sangat penting. Penetapan tujuan jangka panjang merupakan langkah awal dalam mengambil keputusan metakognitif. Hal ini sesuai dengan Zimmerman (1989) yang menyatakan bahwa pengambilan keputusan metakognitif ini bergantung pada tujuan jangka panjang dari siswa. d. Proses metakognitif (metacognitive process) Proses metakognitif adalah proses pengambilan keputusan yang mengatur penyeleksian dan penggunaan berbagai bentuk pengetahuan. Pengambilan keputusan metakognitif ini bergantung pada tujuan jangka panjang dari siswa (Zimmerman, 1989). Dalam proses metakognitif, seseorang yang melakukan pengaturan diri dalam belajar (self-regulated learning) itu merencanakan, menetapkan tujuan, mengelola, memonitor diri sendiri, dan melakukan evaluasi diri selama proses kemahiran itu berlangsung (Corno, 1986, 1989; Ghatala, 1986; Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987 dalam Zimmerman, 1990, dalam Zaenah, 2007). e. Afeksi (affect) Zimmerman (1989) mengungkapkan bahwa afektif dapat juga mempengaruhi fungsi self-regulated. Misalnya, terdapat sebuah bukti bahwa kecemasan menghambat proses metakognitif, terutama proses mengontrol tindakan.

34 23 2. Faktor perilaku (Behavioral influences) Tiga kategori tindakan siswa terutama bagian yang relevan dalam melakukan analisis self-regulated learning adalah: self-observation, self-judgement, dan self-reaction. a. Observasi diri (Self-observation) Self-observation merupakan respon siswa yang melibatkan pemantauan yang sistematis terhadap performanya. Self-observation dipengaruhi oleh beberapa proses dalam diri (personal process) seperti self-efficacy, penetapan tujuan, dan perencanaan metakognitif, seperti halnya perilaku mempengaruhinya. Dua metode perilaku self-observation antara lain: (a) laporan dalam bentuk lisan atau tulisan dan (b) data kuantitatif akan aksi dan reaksinya. b. Penilaian diri (Self-judgement) Self-judgement adalah respons yang melibatkan pembandingan yang sistematis antara performa (hasil kerjanya) dengan standar atau tujuan yang ditetapkan. Dua cara yang dapat digunakan dalam melakukan self-judgement adalah dengan meneliti kembali prosedur dan membandingkan hasil yang diperoleh dengan hasil orang lain atau dengan standar tertentu. Self-judgement berkaitan dengan proses self-regulated learning personal seperti persepsi akan efficacy. c. Reaksi diri (Self-reaction) Self-reaction melibatkan proses dalam diri seperti penetapan tujuan, selfefficacy, dan perencanaan metakognitif, seperti halnya perilaku mempengaruhinya. Zimmerman (1989) mengungkapkan bahwa berdasarkan teori sosial kognitif, self-reaction ini terdiri dari tiga jenis: (a) behavioral self-

35 24 reaction yang digunakan siswa untuk mengoptimalkan respons belajar yang spesifik, (b) personal self-reaction yang digunakan untuk meningkatkan proses-proses dalam dirinya selama belajar, dan (c) environmental selfreaction dimana siswa meningkatkan lingkungan-lingkungannya. 3. Faktor lingkungan (Environmental influences) Para ahli teori sosial kognitif telah banyak memberikan perhatian pada pengaruh pengalaman sosial dan pengalaman enactive (langsung). Dalam Zimmerman (1989) diungkapkan bahwa dua jenis lingkungan yang mempengaruhi selfregulated learning adalah pengalaman sosial dan struktur dari lingkungan belajar. Salah satu bagian dari pengalaman sosial yang berpengaruh dalam selfregulated learning adalah belajar melalui pengamatan secara langsung terhadap perilakunya sendiri dan hasil yang diperoleh dari perilaku tersebut. Bandura (1986, dalam Zimmerman, 1989) mengungkapkan akan pentingnya pengalaman enactive (langsung) dalam memberikan umpan balik mengenai kemampuan diri sendiri sekaligus pengetahuan deklaratif dan pengetahuan selfregulative pada siswa. Perasaan mampu untuk mempelajari sesuatu ini diasumsikan memotivasi pemilihan dari penerapan strategi selanjutnya. Bagian lain dari pengalaman sosial ini adalah modeling. Modelling merupakan sebuah proses dimana observer menampilkan pemikiran, keyakinan, strategi, dan aksi setelah hal tersebut dilakukan oleh satu orang atau lebih model (Schunk, 1987 dalam Schunk, 1998, dalam Zaenah, 2007).

36 25 Model merupakan sumber untuk menampilkan keterampilan dalam selfregulatory. Yang dapat ditiru dari model diantaranya adalah dalam merencanakan dan mengelola waktu secara efektif, menampilkan dan menetapkan, mengelola dan mengkodekan informasi secara strategis, membangun lingkungan kerja/belajar yang produktif, dan menggunakan sumber-sumber sosial. Modelling dari strategi-strategi self-regulated learning yang efektif dapat meningkatkan selfefficacy siswa, baik bagi siswa yang merasa kurang memiliki kemampuan maupun siswa yang yakin akan kemampuannya (Zimmerman, 1989) Peran self-regulated learning dalam belajar Self-regulated learning memiliki peran yang penting dalam menunjang keberhasilan studi siswa. Peran self-regulated learning dapat dilihat dari batasanbatasan sebagai berikut ini. Zimmerman (1989) mendefiniskan self-regulated learning sebagai derajat metakognitif, motivasional, dan perilaku individu di dalam proses belajar yang dijalani untuk mencapai tujuan belajar. Sedangkan Winne dan Wolters (dalam Nugroho, 2003) mengatakan bahwa self-regulated learning adalah kemampuan seseorang untuk mengelola secara efektif pengalaman belajarnya sendiri di dalam berbagai cara sehingga mencapai hasil belajar yang optimal. Sementara itu Frank dan Robert (1988, dalam Nugroho, 2003) mengatakan bahwa self-regulation merupakan kemampuan diri untuk memonitor pemahamannya, untuk memutuskan kapan ia siap diuji, untuk memilih startegi pemrosesan informasi yang adekuat

37 26 dan sejenisnya. Dikatakan pula bahwa self-regulated learning mencakup tiga tahap kegiatan yakni sebelum, selama, dan sesudah melaksanakan tugas belajar. Dari batasan-batasan yang diberikan diatas jelaslah terlihat bagaimana peran self-regulated learning dalam pencapaian tujuan belajar. Dengan melakukan selfregulated learning serta strategi-strategi self-regulated learning, siswa akan mampu mengoptimalkan kemampuannya dengan mengefektifkan pengalaman belajarnya. Markus & Wurf (1989, dalam Nugroho, 2003) mendeskripsikan bahwa dalam pandangan umum yang dapat diterima, self-regulated learning selalu mengarah pada beberapa tujuan. Dalam hal ini Markus & Wurf (1989) mencatat beberapa tahapan kerja pencapaian tujuan yang berlangsung dalam konteks self-regulated learning sebagai berikut: Tahap pertama yakni pemilihan atau penentuan tujuan belajar yang mana ditentukan oleh 1) Harapan tentang self-competencies dan luaran yang didapat dari pelaksanaan tugas, 2) Faktor-faktor afektif seperti kebutuhankebutuhan, motivasi dan nilai-nilai, 3) Keinginan dalam self-conception sebagai yang digambarkan dalam tujuan umum kehidupan yang telah dirumuskan sesuai selera pribadinya ke dalam tujuan-tujuan sementara dan perilaku-perilakunya. Tahap kedua dalam self-regulated learning yaitu berupa membuat perencanaan, dan memilih strategi pencapaian tujuan.

38 27 Tahap pelaksanaan dan evaluasi yang berisi self-monitoring, selfevaluation processes untuk membantu memelihara atau mempertahankan perhatian, membandingkan tujuan-tujuan yang aktual dengan tujuan-tujuan yang diharapkan dan berupaya untuk mengurangi adanya kesenjangan penampilan bagi keberhasilan individu dalam belajar, memecahkan masalah dan melakukan transfer of learning serta keberhasilan akademik secara umum (Winne, 1997, dalam Nugroho, 2003). Konsep tentang self-regulated learning telah merubah perspektif fokus analisis keberhasilan belajar dari kemampuan belajar siswa atau potensi belajar siswa dan lingkungan belajar di sekolah atau di rumah sebagai sesuatu yang fixed, kini digantikan oleh kesanggupan siswa secara personal untuk merancang sendiri strategi belajar dalam upaya meningkatkan pencapaian hasil belajar dan kesanggupannya untuk mengelola lingkungan yang kondusif untuk belajar (Zimmerman, 1989). Konsep self-regulated learning membalikkan semua paradigma lama yang menempatkan potensi belajar siswa dan lingkungan sebagai sesuatu yang fixed serta berperan sebagai determinan faktor dalam menentukan keberhasilan siswa dalam belajar. Sebab, self-regulated learning berasumsi bahwa a) Siswa secara personal dapat meningkatkan kemampuannya untuk belajar melalui penggunaan metakognitif strategi dan motivasional strategi yang selektif, b) Siswa secara proaktif dapat memilih struktur, dan mengkreasi lingkungan belajar yang menguntungkan untuk mencapai tujuan belajar, c) Siswa dapat memainkan peran

39 28 yang signifikan dalam memilih bentuk dan aktivitas belajar sesuai dengan kebutuhannya. Teori self-regulated learning berusaha menjelaskan dan mendeskripsikan bagaimana siswa-siswa tertentu akan tetap dapat belajar dan berprestasi meskipun memiliki keterbatasan dalam mental ability, latar belakang lingkungan sosial, atau kualitas sekolah. Teori self-regulated learning juga memberikan penjelasan dan deskripsi tentang mengapa kadang ada siswa yang mengalami kegagalan dalam studi meskipun mereka memiliki keunggulan dalam mental ability, latar belakang lingkungan sosial, dan kualitas sekolah yang baik. Dari penjelasan di atas dapat dilihat bagaimana peran self-regulated learning dalam belajar. Self-regulated learning merupakan cara siswa meningkatkan keberhasilan belajar dengan melakukan serangkaian strategi yang menuntut siswa proaktif selama mencapai kemahiran atau keberhasilan yang ditetapkan. Strategi yang dijalankan meliputi pengaturan terhadap diri sendiri, perilaku, dan lingkungan dimana siswa itu berada. 2.2 Persepsi Tentang Iklim Kelas Definisi persepsi Chaplin (2002) menyebutkan bahwa persepsi adalah proses mengetahui atau mengenali objek dan kejadian objektif dengan bantuan indera. Hal ini selaras dengan Matlin (2002) yang menyatakan bahwa persepsi merupakan penggunaan pengetahuan yang telah dimiliki untuk mengolah dan menginterpretasikan