Matematika Jurusan PMIPA FKIP UHO.

MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA KELAS VII 4 SMP NEGERI 10 KENDARI PADA MATERI PECAHAN MELALUI PENDEKATAN REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION (RME) Abujale Abujina 1), Anwar Bey 2), Latief Sahidin 3) 1) Alumni Program Studi Pendidikan Matematika, 2,3) Dosen Program Studi Pendidikan Matematika Jurusan PMIPA FKIP UHO. Email: abujale_a@yahoo.com Abstrak Tujuan penelitian ini adalah untuk meningkatkan hasil belajar matematika siswa kelas VII 4 SMP Negeri 10 Kendari pada materi pecahan melalui pendekatan Realistic Mathematics Education (RME). Dari hasil analisis dan pembahasan, diperoleh kesimpulan: (1) Keterlaksanaan skenario pembelajaran yang dilakukan oleh guru mengalami peningkatan yaitu pada siklus I sebesar 79,05% mengalami peningkatan pada siklus II sebesar 89,52%. (2) Aktivitas belajar siswa juga mengalami peningkatan yaitu pada siklus I sebesar 77,04% mengalami peningkatan pada siklus II sebesar 85,87%. (3) Persentase ketuntasan hasil belajar siswa meningkat, yaitu pada siklus I persentase ketuntasan belajar secara klasikal sebesar 70,59% dan mengalami peningkatan pada siklus II mencapai 76,47%. Berdasarkan hasil penelitian yang dikemukakan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa hasil belajar matematika siswa kelas VII 4 SMP Negeri 10 Kendari pada materi pecahan dapat ditingkatkan melalui pendekatan Realistic Mathematics Education (RME). Kata Kunci: hasil belajar matematika; pendidikan matematika realistik; pendekatan INCREASE OF LEARNING MATHEMATICS CLASS VII 4 SMP NEGERI 10 KENDARI APPROACH THROUGH THE MATTER FRACTIONS REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION (RME) Abstract The purpose of this research is to improve students' mathematics learning outcomes VII4 grade SMP Negeri 10 Kendari at a fraction of matter through an approach Realistic Mathematics Education (RME). From the analysis and discussion, it is concluded: (1) Keterlaksanaan learning scenarios conducted by teachers has increased namely in the first cycle of 79.05% in the second cycle increased by 89.52%. (2) the student's learning activity is also increased in the first cycle of 77.04% in the second cycle increased by 85.87%. (3) Percentage increase student mastery of learning outcomes, namely in the first cycle of mastery learning in the classical percentage of 70.59% and an increase in the second cycle reached 76.47%. Based on the results presented above, it can be concluded that the results of learning math grade students of SMP Negeri 10 VII4 Kendari on material fractions can be enhanced through the approach of RME. Keywords: mathematics learning outcomes; realistic mathematics education; approach Abujale Abujina, Anwar Bey, Latief Sahidin 1

Pendahuluan Pendidikan merupakan kebutuhan yang sangat penting bagi kehidupan setiap umat manusia. Sejalan dengan ilmu pengetahuan dan teknologi serta tuntutan dari mutu pendidikan, maka pemerintah dalam hal ini Kementrian Pendidikan Nasional telah menetapkan kebijakan yang ditujukan untuk meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia. Upaya ini diharapkan dapat meningkatkan dan memperbaiki proses pembelajaran pada lembaga-lembaga formal pendidikan yang pada akhirnya tujuan pendidikan dapat dicapai. Dalam pelajaran matematika sering kali didapatkan bahwa siswa masih sukar menerima dan mempelajari matematika bahkan banyak yang mengeluh bahwa pelajaran matematika menakutkan, membosankan, tidak menarik dan susah untuk dipahami sehingga sangat berdampak pada rendahnya hasil belajar siswa. Hal ini terbukti dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Djaali dalam Dewi (2010:2) yang menyimpulkan bahwa prestasi belajar matematika di sekolah relatif rendah jika dibandingkan dengan mata pelajaran lain. Reigeluitn dalam Ahiri (2008:5) mengatakan hasil belajar dapat diukur dari tinggi rendahnya kemampuan belajar seseorang yang ditunjukkan oleh adanya perubahan perilaku sebagai hasil pengalaman. Hasil belajar merupakan perilaku yang dapat diamati dan menunjukkan kemampuan yang dimiliki seseorang. Bloom dalam Ahiri (2008:5) mengelompokkan hasil belajar atas tiga aspek, yaitu kognitif berhubungan dengan pengetahuan, afektif perkembangan atau perubahan sikap, dan psikomotor berhubungan dengan keterampilan motorik. Hasil belajar matematika rendah disebabkan karena kurangnya perhatian dan aktifitas siswa terhadap proses pembelajaran. Materi matematika disusun secara teratur dalam urutan-urutan yang logis (hirarkis), artinya topik matematika yang telah diajarkan merupakan prasyarat untuk topik berikutnya. Oleh karena itu untuk mempelajari suatu topik matematika yang baru, pengalaman belajar yang lalu akan mempengaruhi proses belajar matematika selanjutnya. Hudojo (1990:4) mengemukakan bahwa belajar matematika yang terputus-putus akan mengganggu terjadinya proses belajar. Ini berarti bahwa belajar matematika akan terjadi dengan lancar bila belajar itu sendiri dilakukan 2 www.jppm.hol.es secara kontinu. Wiratso (1997:4) mengemukakan bahwa ada 4 (empat) sasaran pokok yang ingin dicapai dalam mempelajari matematika, yaitu : (a) penanaman konsep (apa artinya), (b) pembuktian (apa sebabnya), (c) keterampilan berhitung, dan (d) penyelesaian soal. Dalam proses pembelajaran di sekolah, sering kali didapatkan bahwa guru tidak memberikan kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi, jadi terlihat bahwa siswa hanyalah menerima pasif dari proses pembelajaran tersebut, sehingga siswa kurang berminat dalam mengikuti pelajaran matematika. Pada umumnya siswa mengerti dengan penjelasan serta contoh soal yang diberikan guru, namun ketika kembali ke rumah dan ingin menyelesaikan soal-soal yang sedikit berbeda dengan contoh soal sebelumnya, siswa kembali bingung bahkan lupa dengan penjelasan gurunya. Apa yang dialami siswa menunjukan bahwa siswa belum mempunyai pengetahuan konseptual. Selain itu, pendekatan pembelajaran matematika yang digunakan oleh guru tidak variatif. Guru masih mengandalkan pendekatan pembelajaran konvensional. Sementara dalam proses pembelajaran sangat dibutuhkan perhatian dan keaktifan siswa sebagaimana dikatakan Soedjadi dalam Fauzi (diakses 26 Juni 2014) bahwa dalam pembelajaran matematika juga diperlukan upaya mengaktifkan siswa. Upaya itu dapat diwujudkan dengan cara mengoptimalkan keikutsertaan unsur-unsur proses pembelajaran, dan mengoptimalkan keikutsertaan seluruh peserta didik. Berdasarkan identifikasi masalahmasalah yang dikemukakan di atas, maka akar permasalahannya adalah pendekatan pembelajaran yang digunakan oleh guru kurang melibatkan peran/aktifitas siswa dalam pembelajaran, akibatnya kemampuan siswa untuk secara mandiri menyelesaikan masalahmasalah matematika khususnya yang membutuhkan kemampuan analisis masih kurang sehingga hasil belajar matematika siswa rendah. Hal tersebut di atas perlu dipikirkan solusi permasalahan yaitu dengan menerapkan pendekatan Realistic Mathematics Education (RME), yaitu pendekatan yang menempatkan konteks dunia nyata sebagai suatu titik awal dalam pembelajaran. Realistic Mathematics Education (RME) pertama kali dikembangkan di Belanda

sejak tahun 1970-an. RME didasarkan pada anggapan Hans Freudenthal bahwa matematika adalah kegiatan manusia, kelas matematika bukan tempat memindahkan matematika dari guru kepada siswa, melainkan tempat siswa menemukan kembali ide dan konsep matematika melalui eksplorasi masalah-masalah nyata. Ini berarti matematika harus dekat dengan anak dan relevan dengan kehidupan nyata sehari-hari. Matematika sebagai aktivitas manusia berarti manusia harus diberikan kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep matematika dengan bimbingan orang dewasa. Upaya ini dilakukan melalui penjelajahan berbagai situasi dan persoalan-persoalan realistik. Menurut Slettenhaar dalam Fauzi (diakses 26 Juni 2014), Realistik yang dimaksud tidak mengacu pada realitas tetapi pada sesuatu yang dapat dibayangkan oleh siswa. Van Reeuwijk dalam Jazuli (2007: 2) mengemukakan bahwa RME menekankan pentingnya konteks nyata yang dikenal siswa dan proses konstruksi pengetahuan matematika oleh siswa sendiri. Masalah konteks nyata dijadikan titik pangkal (starting point) dalam pembelajaran matematika. Konstruksi pengetahuan matematika oleh siswa berlangsung dalam proses yang oleh Freudenthal dinamakan penemuan kembali (guided reinvention). Penemuan kembali merupakan salah satu prinsip utama dalam RME. Menurut prinsip ini, siswa hendaknya diberi kesempatan untuk mengalami proses matematisasi, yaitu membangun sendiri alat dan gagasan matematis, menemukan sendiri hasil, serta memformalkan pemahaman dan strategi informal. Siswa didukung untuk mencipta-ulang (to reinvent) matematika di bawah panduan guru dan bahan pelajaran. Untuk mencipta-ulang matematika formal dan abstrak, siswa diarahkan bergerak secara bertahap dari penggunaan pengetahuan dan strategi penyelesaian informal, intuitif, dan konkret menuju ke yang lebih formal, abstrak dan baku. RME menggunakan dunia nyata (real world) sebagai titik awal untuk pengembangan ide dan konsep matematika. Blum & Niss dalam Krismanto (diakses 19 Februari 2012) mengatakan bahwa dunia nyata adalah segala sesuatu diluar matematika seperti mata pelajaran : lain selain matematika, atau kehidupan seharihari dan lingkungan sekitar kita. De Lange dalam Fauzi (diakses 26 Juni 2014) mengemukakan bahwa RME berpotensial untuk diterapkan. Menurutnya, proses pengembangan konsep-konsep dan ide-ide matematika berawal dari dunia nyata, dan pada akhirnya kita juga perlu untuk merefleksikan hasil-hasil yang diperoleh dalam matematika kembali ke alam nyata. Dengan kata lain, yang kita lakukan dalam pendidikan adalah mengambil sesuatu dari dunia nyata, matematisasinya kemudian membawanya kembali ke dunia nyata. Proses ini merupakan bentuk matematisasi yang dikemukakan oleh Treffers dan Goffree dalam Fauzi (diakses 26 Juni 2014) yakni matematisasi horizontal dan matematisasi vertikal. Aspek horizontal, siswa menyelesaikan soal-soal matematika yang kontekstual ditransfer ke dalam soal yang berbentuk penskemaan, perumusan, dan penvisualisasian supaya lebih dipahami oleh siswa. Sedangkan pada aspek vertikal, siswa menyelesaikan matematika formal ataupun tidak formal dari soal yang kontekstual dengan menggunakan konsep operasi dan prosedural matematika yang berlaku dan dipahami oleh siswa itu sendiri. Matematika horizontal menekankan pentingnya bimbingan kepada siswa agar mampu mengubah atau menerjemahkan masalah kontekstul ke dalam matematika dan menyelesaikannya melalui model-model matematika yang sesuai dengan masalah yang dihadapinya. Sedangkan pada aktivitas matematika vertikal, tahap generalisasi merupakan tahap yang paling tinggi, artinya pada tahap ini tumbuh kemampuan dalam diri siswa agar mampu menggeneralisasi modelmodel yang dikonstruksinya atau ditemukannya untuk menyelesaikan masalah-masalah yang lebih abstrak. De Lange dalam Jazuli (2007:4) menggambarkan (model skematis) pembelajaran matematika realistik, yang merupakan proses pengembangan ide-ide dan konsep-konsep yang dimulai dengan dunia nyata (masalah kontekstual) seperti pada gambar berikut Abujale Abujina, Anwar Bey, Latief Sahidin 3

Dunia Nyata Matematisasi Dalam Aplikasi Matematisasi dan refleksi Gambar 1 : Matematisasi Konseptual Abstraksi dan Formalisasi Gambar 1. Model Skematis Pendidikan Matematika Realistik Proses pengembangan dan ide konsep matematika yang dimulai dari dunia nyata oleh De Lange dalam Saragih (2000: 13) disebut matematisasi konseptual. Suatu model skematis untuk proses belajar ini digambarkan sebagai suatu sikel (lingkaran) yang tidak berujung, yaitu proses lebih penting dari pada hasil (Gambar 1). Siswa diberikan masalah kontekstual sesuai situasi atau realitas lingkungan siswa dan siswa harus bisa membayangkan masalah tersebut. Dari masalah itu, siswa sendiri membuat model matematikanya. Disinilah terjadi proses matematisasi dan refleksi. Matematisasi yang dimaksud adalah matematisasi horizontal yaitu pengidentifikasian, perumusan, dan penvisualisasi masalah dalam cara-cara yang berbeda, dan pentransformasian masalah dunia real ke masalah matematik. Melalui proses abstraksi dan formalisasi siswa mendapatkan model formal dari masalah itu. Disinilah terjadi proses matematisasi dalam aplikasi. Matematisasi dalam aplikasi yang dimaksud adalah matematisasi vertikal yaitu representasi hubungan-hubungan dalam rumus, perbaikan dan penyesuaian model matematik, penggunaan model-model yang berbeda, dan penggeneralisasian sehingga didapat penge-tahuan formal. Pengetahuan formal inilah yang digunakan untuk menyelaesaikan masalahmasalah dalam dunia nyata. Diasumsikan bahwa pengetahuan merupakan proses transformasi yang secara terus menerus dibentuk dan dibentuk kembali, bukan merupakan entitas bebas untuk dikuasai atau disampaikan. Dunia nyata siswa disesuaikan terus menerus. Treffers dalam Jazuli (2007:5) membedakan dua macam matematisasi, yaitu vertikal dan horizontal, yang digambarkan oleh Gravemeijer sebagai proses penemuan kembali. Matematisasi horizontal menekankan siswa mulai dari soal-soal kontekstual, mencoba menguraikan dengan bahasa dan simbol yang dibuat sendiri, kemudian menyelesaikan soal tersebut. Dalam proses ini, setiap orang dapat menggunakan cara mereka sendiri yang mungkin berbeda dengan orang lain. Contoh matematisasi horizontal adalah pengidentifikasian, perumusan, dan penvisualisasian masalah dalam cara-cara berbeda. Dalam matematisasi vertikal, kita mulai juga dari soalsoal kontekstual tetapi dalam jangka panjang kita dapat menyusun prosedur tertentu yang dapat digunakan untuk menyelesaikan soal-soal sejenis secara langsung, tanpa menggunakan bantuan konteks. Gravemeijer dalam Jazuli (2007: 5) menyebut hal ini sebagai matematisasi horizontal yang merupakan matematisasi soal kontekstual. Jazuli (2007:8) mengatakan bahwa proses belajar matematika harus ditekankan pada konsep yang dikenal siswa. Setiap siswa mempunyai seperangkat pengetahuan yang telah dimilikinya sebagai akibat dari interaksi dengan lingkungan atau proses belajar sebelumnya. Setelah siswa terlibat proses belajar yang bermakna, ia mengembangkan lebih lanjut pengetahuan tersebut ketingkat yang lebih tinggi. Dalam proses tersebut, siswa secara aktif memperoleh pengetahuan baru. Pembentukan pengetahuan adalah proses perubahan yang bergerak secara perlahan dari tingkat pertama ketingkat kedua, kemudian ketingkat ketiga. 4 www.jppm.hol.es

Dalam proses tersebut siswa bertanggung jawab terhadap aktivitas belajar yang dilaksanakannya. Gravemeijer dalam Jazuli (2008: 10) mengemukakan ada tiga prinsip kunci dalam mendesain Pembelajaran Matematika Realistik, yaitu: a. Guided reinvention and progressive mathematizing. Prinsip ini menghendaki bahwa siswa diberi masalah kontekstual di awal pembelajaran. Dalam menyelesaikan masalah, siswa diarahkan dan diberi bimbingan terbatas, sehingga siswa mengalami proses menemukan kembali konsep, prinsip, sifat-sifat, dan rumusrumus matematika sebagaimana ketika konsep, prinsip, sifat-sifat, dan rumus-rumus matematika itu ditemukan. Prinsip penemuan ini mengacu pada pandangan konstruktifisme, yang menyatakan bahwa pengetahuan tidak dapat ditransfer atau diajarkan melalui pemberitahuan dari guru kepada siswa, melainkan siswa sendirilah yang harus mengkontruksi (membangun) sendiri pengetahuan itu melalui kegiatan aktif dalam pembelajaran. b. Didactical phenomenology. Prinsip kedua adalah fenomena yang bersifat mendidik. Dalam hal ini fenomena pembelajaran menekankan pentingnya masalah kontekstual untuk memperkenalkan topik-topik matematika kepada siswa dengan mempertimbangkan aspek kecocokan masalah kontekstual yang disajikan dengan: (1) topiktopik matematika yang diajarkan dan (2) konsep, prinsip, rumus dan prosedur matematika yang akan ditemukan kembali oleh siswa dalam pembelajaran. c. Self-developed models Prinsip yang ketiga adalah pengembangan model sendiri. Prinsip ini berfungsi sebagai jembatan antara pengetahuan informal dengan matematika formal. Siswa mengembangkan model sendiri sewaktu memecahkan soal-soal kontekstual. Sebagai konsekuensi dari kebebasan yang diberikan kepada siswa untuk memecahkan masalah. Melalui proses generalisasi dan formalisasi, model tersebut diarahkan untuk menuju model matematika formal. Pada awalnya siswa akan membangun model dari situasi nyata (masalah kontekstual), setelah terjadi interaksi dan diskusi kelas, siswa menyusun model matematika untuk menyelesaikan soal hingga mendapatkan pengetahuan formal matematika. Soedjadi dalam Jazuli (2008:11) mengatakan bahwa model yang dikembangkan siswa tersebut diharapkan akan berubah dan mengarah kepada bentuk yang lebih baik, menuju ke arah pengetahuan matematika formal, sehingga diharapkan terjadi urutan pembelajaran seperti situasi nyata --- model dari situasi itu -- model ke arah formal -- pengetahuan formal. Untuk kepentingan di tingkat operasional, tiga prinsip di atas selanjutnya dijabarkan menjadi lima karakteristik yaitu sebagai berikut: (1) Menggunakan konteks Dunia Nyata Dalam RME, Pembelajaran diawali dengan masalah kontekstual (dunia nyata). Masalah yang dgunakan sebagai titik awal pembelajaran harus nyata bagi siswa agar mereka dapat langsung terlibat dalam situasi yang sesuai dengan pengalaman mereka sendiri. (2) Menggunakan Model-Model (Matematisasi) Istilah model berkaitan dengan model situasi dan model matematika yang dikembangkan sendiri oleh siswa (self developed models). Peran self developed models merupakan jembatan bagi siswa dari situasi real ke situasi abstrak atau dari matematika informal ke matematika formal. (3) Menggunakan Produksi dan konstruksi Streefland dalam Jazuli (2010:13) menekankan bahwa dengan pembutan produksi bebas siswa terdorong untuk melakukan refleksi pada bagian yang mereka anggap penting dalam proses belajar. Strategi- strategi informal siswa yang berupa prosedur pemecahan masalah kontekstual merupakan merupakan sumber inspirasi dalam pengembangan pembelajaran lebih lanjut yaitu untuk mengkonstruksi pengetahuan matematika formal. (4) Menggunakan Interaktif Interaksi antar siswa dengan guru maupun antara siswa dengan siswa merupakan hal mendasar dalam RME. Secara eksplisit bentuk-bentuk interaksi yang berupa berdiskusi dan bekerja sama dengan siswa lain, negosiasi, penjelasan, pembenaran, setuju, tidak setuju, bertanya dan Abujale Abujina, Anwar Bey, Latief Sahidin 5

menanggapi pertanyaan atau refleksi digunakan untuk mencapai bentuk formal dari bentuk-bentuk informal siswa. (5) Menggunakan Keterkaitan (Intertwinment) Hubungan di antara bagian-bagian dalam matematika dengan disiplin ilmu yang lain dan dengan dari dunia nyata diperlukan sebagai satu kesatuan yang saling kait mengait dalam penyelesaian masalah. Berdasarkan pengertian, prinsip utama dan karakteristik RME sebagaimana telah diuraikan, maka dapat dirancang langkahlangkah (kegiatan) inti dalam pembelajaran matematika realistik (Jazuli, 2010: 34-35), yaitu: a. Membaca dan memahami masalah kontekstual Pada langkah ini guru menyajikan masalah kontekstual kepada siswa. Selanjutnya guru meminta siswa untuk memahami masalah itu terlebih dahulu. Karakteristik pembelajaran matematika realistik yang muncul pada langkah ini adalah menggunakan konteks. Penggunaan konteks terlihat pada penyajian masalah kontekstual sebagai titik tolak aktivitas pembelajaran siswa. b. Menjelaskan masalah kontekstual Langkah ini ditempuh saat siswa mengalami kesulitan memahami masalah kontekstual. Pada langkah ini guru memberikan bantuan dengan memberi petunjuk atau berupa saran seperlunya dan terbatas yang dapat mengarahkan siswa untuk memahami masalah. Karakteristik pembelajaran matematika realistik yang muncul pada langkah ini adalah interaktif, yaitu terjadinya interaksi antara guru dengan siswa maupun antara siswa dengan siswa. c. Menyelesaikan masalah kontekstual Pada tahap ini, siswa didorong menyelesaikan masalah kontekstual secara individual dengan cara mereka sendiri. Dalam proses memecahkan masalah, sesungguhnya siswa dipancing atau diarahkan untuk berfikir menemukan atau mengkonstruksi pengetahuan untuk dirinya. Pada tahap ini dimungkinkan bagi guru untuk memberikan bantuan seperlunya (scaffolding) kepada siswa yang benar-benar memerlukan bantuan. Pada tahap ini, dua prinsip pembelajaran matematika realistik yang dapat dimunculkan adalah guided reinvention and progressive mathematizing dan self-developed models. Sedangkan karakteristik yang dapat dimunculkan adalah 6 www.jppm.hol.es penggunaan model. Dalam menyelesaikan masalah siswa mempunyai kebebasan membangun model atas masalah tersebut. d. Membandingkan dan mendiskusikan jawaban Pada tahap ini guru menyediakan waktu dan kesempatan kepada siswa untuk membandingkan dan mendiskusikan jawaban masalah secara berkelompok. Siswa dilatih untuk mengeluarkan ide-ide yang mereka miliki dalam kaitannya dengan interaksi siswa dalam proses belajar untuk mengoptimalkan pembelajaran. Karakteristik pembelajaran matematika realistik yang muncul pada tahap ini adalah interaktif dan menggunakan kontribusi siswa. Interaksi dapat terjadi antara siswa dengan siswa juga antara guru dengan siswa. Dalam diskusi ini kontribusi siswa berguna dalam pemecahan masalah. e. Menyimpulkan Berdasarkan hasil diskusi kelas yang dilakukan, guru mengarahkan siswa untuk menarik kesimpulan tentang konsep atau definisi, teorema, prinsip atau prosedur matematika yang terkait dengan masalah kontekstual yang baru diselesaikan. Karakteristik RME yang muncul pada langkah ini adalah interaktif serta menggunakan kontribusi siswa. Metode Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil tahun ajaran 2013/2014 di Kelas VII 4 SMP Neg. 10 Kendari. Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII 4 SMP Neg.10 Kendari yang berjumlah 34 orang yang terdiri dari 19 orang laki-laki dan 15 orang perempuan. Pada penelitian ini, ada beberapa faktor yang akan diselidiki. Faktor-faktor tersebut sebagai berikut: a. Faktor siswa yaitu melihat aktifitas siswa dan peningkatan hasil belajar siswa terhadap pelajaran matematika dengan menggunakan Pendekatan RME. b. Faktor guru yaitu melihat bagaimana guru mempersiapkan materi pelajaran dan teknik yang digunakan guru dalam menerapkan pendekatan RME. Indikator keberhasilan penelitian ini, dilihat dari dua segi yaitu dari segi proses dan

dari segi hasil (nilai) siswa. Dari segi proses, tindakan dikategorikan berhasil jika 85% proses pelaksanaan tindakan telah sesuai dengan RPP. Dari segi hasil, tindakan dikategorikan berhasil bila minimal 75% siswa memperoleh nilai 70 (ketentuan sekolah). Data bersumber dari siswa dan guru berupa tes hasil belajar siswa dan proses pelaksanaan tindakan siswa dan guru ketika RME diterapkan. Jenis data yang diperoleh adalah data kuantitatif berupa tes hasil belajar dan data kualitatif berupa pelaksanaan pembelajaran yang diambil melalui lembar observasi. Cara pengambilan data: (a). Data tentang proses pembelajaran pada pelaksanaan tindakan diambil dengan menggunakan lembar observasi, (b). Data mengenai hasil belajar siswa dengan menggunakan tes hasil belajar, (c). Data mengenai aktivitas siswa diambil dengan menggunakan lembar observasi.teknik analisis data menggunakan persentase ketuntasan belajar dan persentase hasil observasi. Analisis data hasil belajar dalam bentuk persentase ketuntasan dihitung dengan rumus: Persentase ketuntasan = 100 Analisis data observasi pelaksanaan pembelajaran dihitung dengan rumus: Persentase = 100 (Minarti, 2013: 27). Skema kegiatan yang dilakukan pada penelitian tindakan kelas menurut Kusumah (2012:23) adalah sebagai berikut: Pelaksanaan Perencanaan SIKLUS I pengamatan Refleksi Perencanaan Refleksi SIKLUS II Pelaksanaan Pengamatan Siklus selanjutnya Gambar 2. Alur Kegiatan Penelitian Abujale Abujina, Anwar Bey, Latief Sahidin 7

Hasil Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus. Secara keseluruhan hasil penelitian ini dapat ditunjukkan dalam tabel berikut. No. Tabel 1 Hasil Persentase Ketercapaian Proses Pembelajaran oleh Guru dalam Tiap Siklus pada Setiap Pertemuan. Tindakan Persentase Ketercapaian Pelaksanaan Perbaikan Pembelajaran dengan Pendekatan RME Rata-Rata (%) Pertemuan 1 Pertemuan 2 Pertemuan 3 1. Siklus I 75,71% 78,57% 82,86% 79,05% 2 Siklus II 87,14% 90% 91,42% 89,52% Sesuai dengan tabel di atas terlihat bahwa kenaikan rata-rata persentase ketercapaian proses pembelajaran oleh guru dengan pendekatan RME dari siklus I ke siklus II mengalami peningkatan mencapai lebih 10%. No. Tabel 2 Hasil Persentase kegiatan Siswa Selama Kegiatan Pembelajaran dalam Tiap Siklus pada Setiap Pertemuan. Tindakan Persentase Aktivitas Siswa Selama Kegiatan Pembelajaran dengan Pendekatan RME Rata-Rata (%) Pertemuan 1 Pertemuan 2 Pertemuan 3 1. Siklus I 73,51% 76,90% 80,71% 77,04% 2. Siklus II 84,76% 85,24% 87,62% 85,87% Sesuai dengan tabel di atas terlihat bahwa kenaikan rata-rata persentase ketercapaian aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran dengan Pendekatan RME dari siklus I ke siklus II mengalami peningkatan mencapai kurang lebih 8%. No. Tabel 3 Persentase Ketuntasan Hasil Belajar Siswa pada Materi Pecahan Tindakan Rata- Rata nilai siswa Jumlah siswa yang tutas (orang) Jumlah siswa keseluruhan (orang) Persentase secara Klasikal 1. Siklus I 72,94 24 34 70,59% 2. Siklus II 77,78 26 34 76,47% Sesuai dengan tabel di atas terlihat bahwa kenaikan persentase ketuntasan hasil belajar siswa pada materi pecahan dari siklus I ke siklus II mengalami peningkatan mencapai kurang lebih 6%. Pembahasan Penelitian tindakan kelas ini terdiri dari 2 siklus, setiap siklus terdiri dari 3 kali pertemuan. Pada penelitian ini yang melaksanakan pembelajaran adalah guru matematika kelas VII 4 SMP Negeri 10 Kendari 8 www.jppm.hol.es

dan peneliti bertindak sebagai pengamat (observer) yang mengobservasi aktivitas guru dan siswa selama proses pembelajaran berlangsung. Siswa belajar melalui pendekatan RME, dimana pendekatan ini menempatkan konteks dunia nyata sebagai suatu titik awal dan siswa diberi kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep matematika dengan pengalaman yang didapatnya atau dengan bimbingan guru. Proses menemukan kembali ide dan konsep matematika berlangsung dalam kelompok-kelompok kecil dengan petunjuk yang telah disajikan dalam LKS. Sebelum dilaksanakan tindakan siklus I, terlebih dahulu para siswa diberikan tes awal untuk mengetahui kemampuan awal siswa kelas VII 4 SMP Negeri 10 Kendari sebelum diterapkan pendekatan RME. Hasilnya adalah 47.05% atau 16 orang yang memperoleh nilai 70,00 (Lampiran 2:79). Secara umum, proses pembelajaran yang berlangsung pada setiap pertemuan, siswa diarahkan agar dapat lebih aktif dan bertanggung jawab dalam suatu proses pembelajaran yang sedang berlangsung, sehingga dengan begitu siswa akan lebih berusaha dalam mengarahkan kemampuan yang dimiliki terutama dari segi berpikir, berpendapat dalam suatu kelompok, menghargai pendapat orang lain, berkemauan untuk belajar dan semangat dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan. Pada proses pembelajaran dalam setiap pertemuan, siswa dibagi dalam beberapa kelompok yang heterogen yaitu pembagian kelompok berdasarkan jenis kelamin dan tingkat kemampuan. Tingkat kemampuan diperoleh dari nilai hasil tes awal (lampiran 5:83). Setiap kelompok beranggotakan 4-5 orang. Pada siklus I pertemuan pertama, pertemuan kedua dan pertemuan ketiga, guru tidak memeriksa kelengkapan belajar siswa seperti buku catatan matematika siswa, buku paket matematika siswa dan alat tulis menulis lainnya yang diperlukan dalam proses pembelajaran. Kegiatan ini guru jarang melaksanakannya, padahal sangat menentukan untuk mengetahui kesiapan siswa belajar matematika. Hasil observasi kegiatan guru pada pertemuan pertama (lampiran 11:107) siklus I, belum sepenuhnya dilaksanakan. Ini terlihat pada langkah menganalisa dan mengevaluasi ragam penyelesaian yang ditampilkan oleh siswa, guru langsung memberi tahu letak kesalahan siswa jika ada jawaban yang salah. Sementara dalam proses pembelajaran RME, guru seharusnya memberikan kesempatan pada siswa lain untuk memperbaiki kesalahan tersebut. Pada langkah merumuskan bentuk formal yang berkaitan dengan materi pokok yang sedang dibahas, guru tidak melaksanakan kegiatan ini tetapi guru hanya mengarahkan siswa untuk memperhatikan kembali bahan ajarnya. Padahal dalam proses pembelajaran RME, merumuskan bentuk formal merupakan langkah yang sangat penting karena melalui kegiatan ini dapat membahas keberagaman jawaban siswa. Pada langkah penugasan, guru juga tidak melaksanakannya. Sebaiknya langkah ini harus diberikan pada setiap akhir pembelajaran, dengan tujuan sebagai latihan mengasah kemampuan berpikir siswa. Pada pertemuan kedua (lampiran17:128) dan ketiga (lampiran 23:149) siklus I, guru tidak menyampaikan tujuan pembelajaran padahal penyampaian tujuan pembelajaran menentukan ketercapain hasil belajar siswa. Dengan mengetahui tujuan pembelajaran, siswa lebih semangat mengikuti pembelajaran karena siswa bisa merasakan manfaat apa yang diperoleh setelah mengikuti pembelajaran ini. Oleh sebab itu, dalam proses pembelajaran guru harus memperhatikan keterlaksanaan langkah-langkah kegiatan pembelajaran dengan harapan hasil belajar siswa bisa tercapai seperti apa yang kita inginkan. Hasil observasi kegiatan siswa pada pertemuan pertama (lampiran 12:113), pertemuan kedua (lampiran18:134) dan pertemuan ketiga (lampiran 24:155) siklus I, siswa yang aktif mengikuti pembelajaran masih kurang. Ini terlihat pada lembar observasi kegiatan siswa poin 4, 5, 6, 7 dan 8. Pada pertemuan pertama, Siswa yang aktif mengerjakan LKS sesuai kemampuan mereka sendiri (poin 4 lampiran 12:113) baru 17 0rang dari 34 orang siswa. Siswa yang menggunakan ide, cara/metode mereka sendiri dalam menyelesaikan masalah kontekstual yang ada dalam LKS (poin 5 lampiran 12:113), dan Siswa yang memberikan tanggapan terhadap jawaban yang telah dipersentasekan (poin 8 lampiran 12:113), siswa yang aktif baru 18 orang dari 34 orang siswa. Pertemuan kedua (lampiran 18:134) dan pertemuan ketiga (lampiran 24:155) siklus I, siswa yang aktif mengikuti kegiatan pembelajaran pada poin 4 sudah mencapai 23 orang siswa. Langkah-langkah kegiatan pembelajaran ini merupakan roh dalam Abujale Abujina, Anwar Bey, Latief Sahidin 9

pembelajaran RME. Jadi, dalam menerapkan pembelajaran RME terutama dalam meningkatkan aktifitas dan hasil belajar siswa, maka langkah-langkah ini harus menjadi perhatian khusus. Berdasarkan hasil observasi pada tindakan siklus I (Bab IV:49), menunjukkan bahwa pelaksanaan tindakan belum mencapai indikator keberhasilan yang telah ditetapkan yaitu minimal 85% kegiatan guru dan siswa telah sesuai skenario pembelajaran. Hal ini dibuktikan dengan hasil observasi kegiatan guru dan siswa, dimana kegiatan guru baru mencapai 79,05% dan kegiatan siswa mencapai 77,04%. Hal ini disebabkan karena uji coba dengan menggunakan pendekatan RME baru pertama kali dilakukan di kelas ini, sehingga siswa masih merasa kaku dengan pendekatan pembelajaran ini. Hasil evaluasi yang dilakukan pada akhir tindakan siklus I (Bab IV:49), terlihat bahwa secara klasikal sebanyak 24 orang siswa atau sekitar 70,59% dari 34 siswa telah memperoleh nilai minimal 70 sesuai dengan ketuntasan belajar yang telah ditentukan di sekolah. Hal demikian belum mencapai indikator keberhasilan yang telah ditentukan yaitu minimal 75% telah memperoleh nilai minimal 70. Dengan melihat kekurangankekurangan yang masih ada dalam pelaksanaan proses pembelajaran serta hasil belajar yang belum mencapai indikator keberhasilan yang telah ditetapkan, maka penelitan dilanjutkan pada siklus II. Pada tindakan siklus II, pendekatan RME kembali dilaksanakan. Siswa tetap berada pada kelompok masing-masing sebagaimana pembagian kelompok pada tindakan siklus I. Hasil observasi kegiatan guru (Bab IV:61) menunjukkan bahwa pada tindakan siklus II, telah berhasil melaksanakan kegiatan pembelajaran sesuai yang diharapkan meskipun ada sebagian kegiatan yang belum terlaksana. Hal ini dibuktikan dengan hasil observasi kegiatan guru yang telah mencapai 89,52% dan kegiatan siswa mencapai 85,87%. Hal ini disebabkan oleh guru yang telah mampu memberikan bimbingan dan motivasi sebaik mungkin pada siswa sehingga siswa aktif mengikuti pembelajaran dan siswa mulai berani untuk mengeluarkan pendapat. 10 www.jppm.hol.es Hasil observasi kegiatan siswa (Bab IV:61) menunjukkan bahwa pada tindakan siklus II, sebagian besar siswa sudah memperahtikan dan aktif mengikuti kegiatan pembelajaran sesuai yang diharapkan meskipun ada sebagian siswa yang masih kurang aktif. Hal ini dibuktikan dengan hasil observasi kegiatan siswa yang telah mencapai 85,87%. Aktifitas siswa yang selalu menjadi masalah adalah ketika siswa diarahkan untuk mengerjakan LKS sesuai kemampuan mereka sendiri dan menggunakan ide, cara/metode mereka sendiri dalam menyelesaikan masalah kontekstual yang ada dalam LKS. Jadi, jika guru melaksanakan pendekatan RME maka aktifitas siswa tersebut di atas harus diupayakan semaksimal mungkin untuk dapat ditingkatkan agar apa yang kita harapkan baik untuk meningkatkan aktifitas siswa maupun hasil belajar dapat tercapai. Berdasarkan hasil evaluasi pada akhir tindakan siklus II (Bab IV:62) nampak bahwa siswa yang memperoleh nilai 70,00 telah mencapai 76,47% atau sebanyak 26 orang siswa telah mencapai ketuntasan secara klasikal dengan nilai rata-rata 77,78. Ini berarti mengalami peningkatan sebesar 5,88% jika dibandingkan dengan hasil evaluasi pada siklus I. Hal tersebut tidak terlepas dari keberhasilan guru dalam menerapkan pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) yang dapat dilihat dari persentase pelaksanaan skenario pembelajaran yang selalu meningkat pada setiap pertemuan. Disamping meningkatnya hasil belajar oleh sebagian besar siswa, terdapat beberapa orang siswa yang hasil belajarnya menurun sebagaimana yang terjadi pada anggota kelompok II, IV, VI dan kelompok VII (lampiran 51:236). Hal ini disebabkan karena pada saat menyelesaikan soal-soal dalam LKS tidak semua anggota kelompok yang aktif sedangkan siswa yang lainnya duduk pasif dalam kelompok. Kemudian pada saat diskusi kelompok ada sebagian siswa yang main-main, sehingga soal-soal yang diberikan tidak bisa diselesaikan. Disamping itu juga, penurunan hasil belajar disebabkan siswa curang pada saat evaluasi siklus I sehingga memperoleh nilai yang menurun. Namun pada saat siklus II, peluang kecurangan yang dilakukan oleh siswa mulai dibatasi sehingga siswa dalam menyelesaikan soal evaluasi berdasarkan kemampuannya.

Simpulan dan Saran Simpulan Berdasarkan hasil analisis dari beberapa siklus dan pembahasan dari penelitian ini, maka dapat disimpulkan bahwa: 1. Proses pembelajaran siswa kelas VII 4 SMP Negeri 10 Kendari melalui Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) pada materi pecahan dapat ditingkatkan. Hal ini dapat dilihat dari keterlaksanaan pembelajaran tindakan guru pada tiap siklus, yakni pada siklus I mencapai 79,05%, dan pada siklus II meningkat menjadi 89,52%. 2. Aktifitas siswa kelas VII 4 SMP Negeri 10 Kendari melalui Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) pada materi pecahan dapat ditingkatkan. Hal ini dapat dilihat dari rata-rata hasil observasi aktifitas siswa pada tiap siklus yakni pada siklus I mencapai 77,04% dan pada siklus II mencapai 85,87%. 3. Hasil belajar matematika siswa kelas VII 4 SMP Negeri 10 Kendari melalui Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) pada materi pecahan dapat ditingkatkan. Hal ini dapat dilihat dari persentase ketuntasan secara klasikal pada tiap siklus, yakni pada siklus I persentase ketuntasan secara klasikal mencapai 70,59% dan persentase ketuntasan secara klasikal siklus II mencapai 76,47%. Saran Berdasarkan kesimpulan di atas, maka peneliti menyarankan hal-hal sebagai berikut: 1. Kepada para guru mata pelajaran matematika diharapkan dapat menerapkan Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) sebagai salah satu alternatif dalam rangka meningkatkan hasil belajar siswa pada materi pecahan. 2. Pengenalan konsep matematika sebaiknya diperkenalkan melalui realita dan konteks nyata sehingga siswa paham bahwa konsep matematika yang abstrak dapat dibangun dari fenomena-fenomena alam dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Daftar Pustaka Ahiri, Jafar. (2008). Faktor- Faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar. Kendari: Unhalu Press. Anonim. (2009). http://tips-belajarinternet.blogspot.com/2009/08/efektivit as-pembelajaran -matematika.html, diakses 20 September 2012. Dewi, Rosma. (2010). Meningkatkan Prestasi Belajar Matematika Siswa pada Materi Kubus, Balok, Prisma, dan Limas melalui Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) Kelas VIII C SMP Negeri I Konda. Skripsi. Unhalu. Kendari. Fauzi, Muh. Rifqi. 2010. http://ian43.wordpress.com/2010/05/2 5/pembelajaran-matematika-metoderealistik-rme/, 26 juni 2014. Hudojo, Herman. (1990). Strategi Mengajar Belajar Matematika. IKIP Malang: Malang. Jazuli, L.A. (2007). Pembelajaran Matematika Realistik Untuk Subtopik Luas Permukaan Kubus, Balok, Prisma, dan Limas Di Kelas VIII SMP Negeri 5 Kendari. Surabaya: Universitas Negeri Surabaya. Jazuli, L.A., dkk. (2010). Workshop Penelitian Tindakan Kelas (PTK) bagi Guru-Guru Sekolah Dasar Kabupaten Wakatobi. Kendari: Unhalu. Krismanto, Al. (2003). Beberapa Teknik, Model, dan Srategi Dalam Pembelajaran Matematika. http://p4tkmatematika.org/downloads/s ma/strategipembela JARANMATEMATIKA.pdf, diakses 19 Februari 2012. Roestiyah N. K. (1989). Masalah-Masalah Ilmu Keguruan. Jakarta: Bina Aksara. Saragih, S. (2000). Menumbuh kembangkan Berpikir Logis dan Sikap Positif terhadap Matematika melalui Pendekatan Matematika Realistik. Abujale Abujina, Anwar Bey, Latief Sahidin 11

Jurnal Penelitian Kependidikan Tahun 10. NO. 2 Des 2000. Malang. Wiratso. (1997). Sketsa Wajah Matematika SD Indonesia. Yogyakarta: IKIP Yogyakarta 12 www.jppm.hol.es