MISKONSEPSI DALAM PEMBELAJARAN IPA. Abstrak

Transkripsi

1 MISKONSEPSI DALAM PEMBELAJARAN IPA Umi Karomah 1, Syafrimen Syafril 2, Nukhbatul Bidayati Haka 3 1,2,3 Universitas Islam Negeri Raden Intan Lampung, Indonesia 1 umikaromah646@yahoo.com, 2 syafrimen@radenintan.ac.id, 3 nukhbatulbidayatihaka@radenintan.ac.id Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa dalam pembelajaran IPA pada materi sistem menggunakan Certanty of Response Index (CRI). Pendekatan kuantitatif dengan jenis survei (cross Sectional Survey Designs) digunakan sebagai metodologi penelitian. 78 orang siswa Sekolah Menengah Atas dijadikan sebagai sampel penelitian yang dipilih melalui teknik cluster sampling. Data dikumpulkan melalui tes dalam bentuk multiple choice yang disertai dengan Certainty of Response Index (CRI) yang telah dilakuan uji validitas, reliabilitas, dan daya bedanya. Data dianalisis menggunakan statistik deskriptif berbantukan software Statistic Pakage for Social Science (SPSS 22.0). Hasil penelitian menunjukkan masih terdapat miskonsepsi pada semua sub konsep materi sistem. Miskonsepsi tertinggi terdapat pada konsep proses pembentukan urin (30,77%), konsep kelainan pada sistem (28,42%), system pada hewan (21,58%), serta konsep struktur dan fungsi organ (14,10%). Miskonsepsi ini akan berpengartuh pada proses pembelajaran IPA seterusnya. Hasil penelitian ini didiskusikan dengan berbagai konsep dan hasil penelitian sebelumnya. Kata kunci : Miskonsepsi, Certanty of Response Index (CRI) A. Pendahuluan Tujuan pembelajaran biologi berdasarkan Standar isi mata pelajaran biologi SMA dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah; agar siswa memiliki kemampuan untuk mengembangkan penguasaan serta menerapkan konsep dan prinsip biologi, termasuk pada materi sistem (Departeman Pendidikan Nasional, 2006). Standar kompetensi materi biologi kelas XI adalah menjelaskan struktur serta fungsi organ manusia dan hewan tertentu, kelainan yang mungkin terjadi serta implikasinya pada salingtemas. Berdasarkan tujuan pembelajaran tersebut, dalam pembelajaran biologi tentunya penting menciptakan kegiatan belajar yang efektif agar pembelajaran menjadi lebih bermakna. Belajar tidak cukup hanya mendengar dan melihat, tetapi juga dengan melakukan berbagai aktivitas seperti membaca, tanya jawab, berkomentar, eksplorasi dan presentasi, serta diskusi. Guru dituntut menyiapkan berbagai fasilitas untuk memudahkan proses pembelajaran. Fasilitas dimaksudkan dapat berupa variasi pendekatan pembelajaran, penyediaan media pembelajaran yang kreatif serta yang tidak kalah pentingnya adalah pemberian kesempatan pada siswa untuk melakukan pengamatan dan eksplorasi. Interaksi siswa dan guru harus terjadi dalam proses pembelajaran, tidak hanya sekedar take and give artinya guru tidak hanya memberikan materi pelajaran untuk siswa dan siswa tidak hanya menerima materi yang disampaikan guru, melainkan harus terjadi interaksi dua arah. Dimana ketika guru memberikan penjelasan materi, siswa aktif juga dalam proses tersebut, misalnya dengan memberikan tanggapan tentang apa yang diajarkan guru atau menjawab setiap pertanyaan yang diberikan guru. Kenyataannya saat ini, proses pembelajaran disekolah masih didominasi oleh guru. Sering ditemukan siswa yang sulit untuk 1

2 mengungkapkan permasalahan mereka dalam belajar. Misalnya, siswa tidak menanyakan materi yang belum dipahaminya, sehingga siswa menjadi kurang aktif dalam proses pembelajaran. Selain itu masih kurang minatnya siswa dalam belajar, seperti tidak mengerjakan tugas dan tidak memperhatikan penjelasan guru saat proses pembelajaran berjalan (Sari Rosaria, 2011). Hal tersebut dapat mengakibatkan siswa kurang memahami materi pelajaran atau bahkan dapat mengalami kesalahpahaman konsep yang disebut dengan istilah miskonsepsi dalam pembelajaran. Setiap konsep yang dipelajari siswa tidak berdiri sendiri, melainkan saling berhubungan antara satu konsep dengan berbagai konsep yang lain. Seringkali siswa hanya menghafalkan definisi konsep tanpa memperhatikan hubungan antara satu konsep dengan konsep-konsep lainnya. Dengan demikian konsep baru tidak masuk jaringan konsep yang telah ada dalam pikiran siswa, sehingga konsep yang baru tersebut tidak dapat digunakan oleh siswa dan tidak mempunyai apa-apa. Kesalahan siswa dalam pemahaman hubungan antar konsep inilah seringkali menimbulkan miskonsepsi (Berg, 1991). Miskonsepsi juga dapat terjadi ketika siswa berusaha membentuk pengetahuan baru, dengan cara menterjemahkan pemahamanya terhadap satu konsep ataupun informasi yang baru saja didapatkan dengan konsepsi yang telah difahami sebelumnya (Gardner, A.L, et al, 2009). Konsepsi awal bisa saja diperolehi melalui pengalaman pembelajaran di sekolah, pembacaan, memperhatikan perbincangan yang dilakukan orang lain, eksplorasi secara mandiri, ataupun melalui pengamatan di lingkungan sendiri. Para ahli pendidikan menemukan hal lain yang menjadi penyebab miskonsepsi pada siswa adalah dari siswa itu sendiri, guru, buku teks, dan metode pembelajaran yang digunakan oleh guru. Miskonsepsi juga bisa terjadi karena adanya kesulitan siswa dalam memahami konsep (Paul Suparno, 2005). Miskonsepsi juga bisa terjadi akibat keliru dalam memahami istilah asing dalam pembelajaran biologi, atau belum dikuasai secara komprehensif. Miskonsepsi bisa juga terjadi karena kerumitan memahami suatu konsep karena kompleksitas informasi atau ciri yang membentuk konsep tersebut (Gardner et al, 2009). Miskonsepsi pada siswa disebabkan oleh pembelajaran yang bersifat abstrak, banyaknya istilah asing, bahasa yang sulit serta ketidaksiapan siswa dalam menerima materi yang disampaikan oleh oleh guru (Dewi Murni, 2013). Apabila guru salah dalam memberikan pemahaman dan penjelasan mengenai satu konsep dalam pembelajaran, maka dapat dipastikan siswa akan menerima konsep yang salah. Ini sesuai dengan pernyataan (Cibik dan Dikken 2008) yang menyatakan bahwa salah satu alasan terjadinya miskonsepsi pada siswa adalah guru yang memiliki miskonsepsi terhadap mata konsep yang diajarkan. Ini menggabarkan bahwa justru guru merupakan salah satu faktor yang memiliki andil terhadap terjadinya miskonsepsi siswa. Miskonsepsi secara terus menerus dapat mengganggu pembentukan konsepsi ilmiah pada siswa dan guru (Lyanda Fitriani Chaniarosi, 2014.). Miskonsepsi dapat menyesatkan siswa dalam memahami fenomena dan melakukan eksplanasi ilmiah. Jika siswa tidak menyadari terjadinya miskonsepsi, akan terjadi kebingungan dan inkoherensi pada diri siswa. Bila tidak segera diperbaiki akan menjadi hambatan dalam proses pembelajaran seterusnya (Dewi Murni, 2013). Dari itu penelitian ini dijalankan untuk mengetahui apakah terjadi miskonsepsi pada siswa dalam pembelajaran IPA. Miskonsepsi dapat diidentifikasi salah satunya menggunakan Certainty of Response Index (CRI). Cara ini digunakan oleh Saleem Hasan, Diola Bagayoko, dan Ella L. Kelley untuk membedakan antara siswa yang paham konsep, miskonsepsi dan tidak paham konsep. Hasil penelitian mereka membuktikan bahwa CRI efektif dalam 2

3 mendiagnosis siswa yang tidak paham konsep dan siswa yang mengalami miskonsepsi (Saleem Hasan et al, 1999). B. Metodologi Penelitian dijalankan menggunakan pendekatan kuantitatif, dengan jenis survei atau disebut juga dengan istilah cross Sectional Survey Designs (Creswell, 2014; Sugiyono, 2015). 78 orang siswa Sekolah Menengah Atas tahun ajaran 2015/2016 dipilih sebagai sampel penelitian melalui teknik cluster sampling. Data dikumpulkan melalui tes multiple choice yang disertai dengan Certainty of Response Index (CRI), yang telah dilakuan uji validitas, reliabilitas, dan daya beda. Selanjutnya data yang diperolehi dianalisis menggunakan statistik deskriptif berbantukan software Statistic Pakage for Social Science (SPSS 22.0). Untuk membedakan siswa yang paham konsep, miskonsepsi dan tidak paham konsep sama sekali dilihat menggunakan kriteria CRI (Certainty of Response Index), seperti ditunjukan pada Tabel B.1 berikut ini. C. Hasil Penelitian Soal tes terbagi menjadi 4 subkonsep dengan soal sebanyak 28 butir yang diujikan kepada 78 siswa kelas XI IPA. Hasil jawaban siswa kelas XI IPA SMA N 13 Bandar Lampung dari tes multiple choice yang disertai dengan tingkat kepercayaaan (Certainty of Response Index) pada materi sistem yang dibagi menjadi 3 kategori yaitu Paham (P), Miskonsepsi (M) dan Tidak Paham (TP) konsep. Berikut ini adalah tabel persentase dari jawaban siswa kelas XI IPA SMA N 13 Bandar Lampung. Tabel C.1 Persentase Siswa Berdasarkan Jawaban dan Tingkat Kepercayaan (Certainty of Response Index) Kategori Paham (P), Miskonsepsi (M) dan Tidak Paham (TP) pada materi Sistem Ekskresi Persentase No Subkonsep Indikator No. Soal P M TP 1 Struktur dan 1. Menjelaskan pengertian sistem 1 75,64 15,38 8, 97 fungsi organ 6 87,18 5, 13 7, 69 Rata-rata 81,41 10,26 8,33 2. Menjelaskan struktur dan fungsi ginjal 3. Mengaitkan struktur dan fungsi hati sebagai alat 4. Menguraikan struktur dan fungsi paru-paru sebagai alat 11 80,77 12,82 6, ,64 15,38 8, ,82 19,23 17,95 Rata-rata 73,08 15,81 11, ,51 14,10 15, ,26 23,08 16,66 Rata-rata 65,39 18,59 16, ,62 6, 41 8, 97 Rata-rata 6, 41 8, 97 8, ,03 3,84 5, ,97 23,08 17,95 3

4 Persentase No Subkonsep Indikator No. Soal P M TP 16 65,38 16,67 17,95 2 Proses pembentukan urin 3 Kelainan /penyakit pada sistem 4 Sistem pada hewan 5. Menguraikan struktur dan Rata-rata 71,79 14,53 13,68 fungsi kulit sebagai alat Rata-rata 73,89 14,10 12,01 6. Menguraikan proses 19 60,26 23,08 16,66 pembentukan urin 5 71,79 14,10 14, ,13 34,61 10, ,79 58,97 19, ,95 23,08 58,97 Rata-rata 45,39 30,77 23,84 7. Menganalisis kelainan/ penyakit pada alat manusia 2 53,85 21,79 24, ,49 26,92 43, ,18 34,61 28, ,49 11,54 8, 97 Rata-rata 50,01 23,71 16,28 8. Menganalisis kandungan yang 14 12,82 41,03 46,15 terdapat pada urin berdasarkan 27 28,21 34,61 37,18 hasil pengamatan Rata-rata 20,52 37,82 41,66 Rata-rata 40,17 28,42 31,41 9. Mengidentifikasi alat 20 73,08 11,54 15,38 pada hewan 21 46,15 29,49 24, ,38 16,67 17, ,54 20,51 17, ,85 29, ,79 28,21 Rata-rata 58,33 21,58 20,09 Total rata-rata 58,24 21,75 20,01 Berdasarkan Tabel 2 dapat diketahui bahwa siswa kelas XI IPA di SMA N 13 Bandar Lampung masih mengalami miskonsepsi pada materi sistem. Miskonsepsi terdapat pada semua subkonsep materi sistem, yaitu proses pembentukan urin sebesar 30,77%, kelainan / penyakit pada sistem sebesar 28,42 % dan sistem pada hewan sebesar 21,58 % dan struktur dan fungsi organ sebesar 14,10%. Untuk mengetahui butir soal yang dimiskonsepsikan dan butir soal yang tidak dipahami (tidak paham) secara kelompok dapat dilihat dari nilai CRI untuk jawaban salah yang dihubungkan dengan nilai fraksi. Nilai CRIs dapat diperoleh dari membagi total nilai CRI untuk jawaban salah dengan jumlah siswa yang menjawab salah perbutir soal. Sedangkan untuk mendapatkan nilai fraksi yaitu dengan cara membagi total siswa yang menjawab benar dengan total seluruh siswa. Fraksi adalah jumlah siswa yang menjawab benar, dengan nilai fraksi dapat diketahui jumlah siswa yang menjawab salah. Tabel 3 merupakan tabulasi data nilai CRIs dan F. Tabel 3 Nilai CRI untuk Jawaban Salah (CRIs) dan Fraksi (F) No Subkonsep Indikator No. Soal Persentase CRIs F Kategori 1 1 3,54 0,83 M 4

5 No Subkonsep Indikator Struktur dan fungsi organ 2 Proses pembentukan urin 3 Kelainan /penyakit pada sistem 4 Sistem pada hewan Keterangan: M : Miskonsepsi TP : Tidak Paham 1. Menjelaskan pengertian sistem 2. Menjelaskan struktur dan fungsi ginjal 3. Mengaitkan struktur dan fungsi hati sebagai alat 4. Menguraikan struktur dan fungsi paru-paru sebagai alat 5. Menguraikan struktur dan fungsi kulit sebagai alat 6. Menguraikan proses pembentukan urin 7. Menganalisis kelainan/ penyakit pada alat manusia 8. Menganalisis kandungan yang terdapat pada urin berdasarkan hasil pengamatan 9. Mengidentifikasi alat pada hewan No. Soal Persentase CRIs F Kategori 6 3 0,92 TP 11 3,62 0,83 M 12 3,06 0,79 M 7 3,04 0,67 M 8 2,74 0,76 TP 26 3,5 0,72 M ,87 TP 18 3,33 0,92 M 15 3,37 0,69 M 16 3,05 0,76 M 19 3,29 0,69 M 5 2,73 0,72 TP 22 3,47 0,59 M 28 3,63 0,35 M 4 2,05 0,29 M 2 2,97 0,63 TP 10 2,55 0,43 M 9 3,12 0,58 M 13 2,71 0,82 TP 14 2,63 0,21 M 27 2,75 0,42 M 20 2,67 0,77 TP ,56 TP 3 3,09 0,73 M 23 3,37 0,69 M 24 3,06 0,58 M 25 2,72 0,58 TP Tabel B. 1 Ketentuan jawaban pertanyaan tes yang dikombinasikan dengan kriteria CRI Kriteria Jawaban CRI Rendah (<2,5) CRI Tinggi (>2,5) Jawaban benar Jawaban salah Jawaban benar tapi CRI rendah berarti tidak tahu konsep Jawaban salah dan CRI rendah berarti tidah tahu konsep Jawaban benar dan CRI tinggi berarti tahu konsep Jawaban salah dan CRI tinggi berarti terjadi miskonsepsi Pada Tabel 3 keberadaan nilai fraksi diperlukan untuk menganalisis butir soal secara keseluruhan, antara banyaknya kelompok siswa yang menjawab benar dan salah. Apabila nilai CRIs di atas ambang 2,5 dan nilai fraksi rendah (< 0,5) maka dapat diputuskan soal 5

6 termasuk pada kategori yang dimiskonsepsikan. Jika nilai CRIs berada di atas ambang 2,5 bahkan melebihi tiga dengan nilai fraksi tinggi (> 0,5) maka soal tersebut tetap dikategorikan sebagai soal yang dimiskonsepsikan siswa. Namun jika nilai CRIs di bawah ambang 2,5 dan nilai fraksi rendah (< 0,5) ataupun tinggi (> 0,5) maka soal termasuk pada kategori soal yang tidak dipahami siswa. Berdasarkan penjelasan di atas, dari Tabel 3 dapat diidentifikasi bahwa siswa cenderung mengalami miskonsepsi pada setiap subkonsep pada materi sistem. Pada subkonsep struktur dan fungsi organ pada soal nomor 1, 11, 12, 7, 26, 18, 15 dan 16 merupakan butir soal yang dimiskonsepsikan, sedangkan butir soal yang tidak dipahami yaitu soal nomor 6, 8 dan 17. Pada subkonsep proses pembentukan urin butir soal yang dimiskonsepsikan yaitu soal nomor 19, 22, 28 dan 4, sedangkan butir soal yang tidak pahami yaitu soal nomor 5. Subkonsep kelainan / penyakit pada sistem butir soal yang dimiskonsepsikan yaitu soal nomor 9, 10, 14 dan 27, sedangkan soal yang tidak dipahami adalah soal nomor 2 dan 13. Sedangkan pada subkonsep sistem pada hewan soal nomor 3, 23, 24 merupakan butir soal yang dimiskonsepsikan dan soal yang tidak dipahami yaitu soal nomor 20, 21 dan 25. PEMBAHASAN Setelah diketahui pengelompokkan tingkat pemahaman siswa melalui tes multiple choice yang disertai CRI maka dapat diketahui siswa yang mengalami miskonsepsi. Selanjutnya peneliti melakukan analisis terhadap jawaban siswa yang mengalami miskonsepsi, pada soal yang persentasenya tertinggi pada tiap subkonsep materi sistem. a. Struktur dan fungsi organ Untuk mengetahui pemahaman siswa tentang struktur dan fungsi organ digunakan soal nomor 1, 6, 11, 12, 7, 8, 26, 17, 18, 15 dan 16. Persentase tertinggi pada subkonsep ini yaitu pada soal nomor 26 dan 15 yaitu sebesar 23,08 %. Pada soal nomor 26 siswa diminta untuk menentukan penyebab arginin hanya dapat diubah didalam hati. Persentase siswa yang mengalami miskonsepsi sebesar 23,08 % dengan nilai fraksi sebesar 0,72 atau 56 orang yang dapat menjawab dengan benar serta didukung dengan tingginya nilai CRIs (> 2,5) yaitu 3,5. Pada soal tersebut siswa yang mengalami miskonsepsi banyak memilih jawaban karena hati mampu menghasilkan cairan empedu. Berdasarkan jawaban tersebut siswa hanya memahami konsep secara parsial, tanpa mendalaminya kembali, sehingga siswa tidak tepat dalam memilih jawaban. Penyebab arginin hanya dapat diubah didalam hati yaitu karena organ hati merupakan satu-satunya kelenjar yang dapat menghasilkan arginase (D.A Pratiwi, dkk, 2007), yaitu enzim yang berfungsi untuk menguraikan asam amino arginin menjadi oritrin dan urea. Sedangkan pada soal nomor 15 yang mana siswa diminta untuk menentukan penyebab warna kulit menjadi lebih gelap/memerah saat suhu lingkungan tinggi, 54 siswa dapat menjawabnya dengan benar atau fraksinya sebesar 0,69. Persentase miskonsepsi pada nomor ini sebesar 23,08 % dan nilai CRIs sebesar 3,37. Karena pada nomor tersebut nilai fraksinya tinggi dan nilai CRIs >2,5 maka diputuskan bahwa nomor tersebut merupakan soal yang di miskonsepsikan. Pada soal ini siswa yang termasuk miskonsepsi, banyak siswa yang menjawab warna kulit menjadi lebih gelap/memerah saat suhu lingkungan tinggi disebabkan karena peningkatan produksi keringat. Pada soal ini siswa keliru karena penyebab warna kulit menjadi lebih gelap/memerah saat suhu lingkungan tinggi yaitu karena terjadi pelebaran pembuluh darah dilapisian epidermis (D.A Pratiwi, dkk, 2007), sehingga kulit menjadi 6

7 lebih gelap/memerah. Dari hasil jawaban siswa tersebut seperti yang dikemukakan Ormrod bahwa siswa salah dalam menarik kesimpulan, siswa hanya menyimpulkan berdasarkan apa yang tampak tanpa mencari tahu konsep yang sebenarnya (Jeanne Ellis Ormrod, 2009). Selain itu juga sama seperti apa yang dikatakan oleh Driver bahwa anak lebih cenderung memperhatikan perubahan daripada situasi diam (Ratna Wilis Dahar, 2011). Dengan kata lain siswa hanya melihat bahwa pada saat suhu lingkungan tinggi biasanya tubuh mengeluarkan banyak keringat, hal ini disebabkan karena peningkatan produksi keringat sehingga menyebabkan kulit menjadi gelap/memerah. b. Proses pembentukan urin Untuk mengetahui pemahaman siswa tentang subkonsep proses pembentukan urin digunakan soal nomor 19, 5, 22, 28 dan 4. Persentase miskonsepsi siswa tertinggi diperoleh pada nomor 28 yaitu sebesar 58,97%. Pada soal nomor 28 siswa diminta untuk mengurutkan proses pembentukan urin pada ginjal. Soal ini merupakan nomor yang paling banyak dimiskonsepsikan siswa yaitu dengan persentase 58,97 %, hal ini juga didukung dengan rendahnya fraksi yaitu sebesar 0,35 atau hanya terdapat 27 siswa yang dapat menjawab pertanyaan tersebut dengan benar. Selain itu, ketika dicari nilai CRIs pada nomor ini didapatkan nilai sebesar 3,63 (> 2,5) sehingga dapat disimpulkan bahwa nomor ini merupakan nomor yang dimiskonsepsikan siswa. Berdasarkan hasil jawaban siswa pada soal tes siswa banyak memilih jawaban yaitu dimana proses pembentukan urin berawal dari glomerulus - tubulus kontortus distal - tubulus kontortus proksimal - tubulus kolektivus - pelvis renalis ureter - kandung keremih - uretra. Siswa keliru antara proses pembentukan urin terjadi di tubulus kontortus distal dan tubulus kontortus proksimal, dimana proses pembentukan urin yang benar seharusnya glomerulus - tubulus kontortus proksimal - tubulus kontortus distal - tubulus kolektivus - pelvis renalis ureter - kandung keremih uretra (Campbell, et.al, 2008). Berdasarkan jawaban tersebut siswa hanya memahami konsep secara parsial, tanpa mendalaminya kembali, sehingga siswa tertukar dalam memilih jawaban. Pemahaman siswa yang parsial menyebabkan siswa keliru dalam mengurutkan tempat proses pembentukan urin pada ginjal. Selain itu nama ilmiah dari kedua bagian tersebut berasal dari istilah dalam biologi, yang mana nama bagian ginjal tersebut mirip sehingga siswa kesulitan dalam menjawab. Hal tersebut seperti yang dikatakan Gardner (Gardner, A.L, 2009). bahwa miskonsepsi dapat terjadi karena siswa mengalami kesulitan yang dapat berasal dari istilah asing dalam biologi yang belum dapat diterima dan dikuasai oleh siswa serta kerumitan dari suatu konsep dikarenakan kompleksitas informasi atau ciri yang membentuk konsep tersebut. c. Kelainana/penyakit pada sistem Untuk mengetahui pemahaman siswa tentang kelainan/penyakit pada sistem digunakan soal nomor 2, 10, 9, 13, 14 dan 27. Persentase tertinggi pada subkonsep ini yaitu pada soal nomor 9 yaitu sebesar 34,61%. Pada soal nomor 9 siswa diminta untuk menentukan penyebab seseorang yang menderita penyakit ginjal tidak dianjurkan untuk mengkonsumsi telur. Persentase siswa yang mengalami miskonsepsi sebesar 34,61 % dengan nilai fraksi sebesar 0,58 atau 34 orang siswa yang dapat menjawab dengan benar serta didukung dengan tingginya nilai CRIs (> 2,5) yaitu 3,12. Pada soal tersebut siswa yang mengalami miskonsepsi banyak memilih jawaban karena pencernaan protein telur membentuk asam amino akan menyebabkan ginjal bekerja keras. Berdasarkan jawaban tersebut siswa hanya memahami konsep secara parsial, tanpa mendalaminya kembali, sehingga siswa tidak tepat dalam 7

8 memilih jawaban denagan benar. Penyebab seseorang yang menderita penyakit ginjal tidak dianjurkan untuk mengkonsumsi telur karena kelebihan asam amino akan diuraikan menjadi urea dan menyebabkan ginjal bekerja keras ( D.A Pratiwi, dkk, 2007). d. Sistem pada hewan Untuk mengetahui pemahaman siswa tentang subkonsep proses pembentukan urin digunakan soal nomor 20, 21, 3, 23, 24 dan 25. Persentase miskonsepsi siswa tertinggi diperoleh pada nomor 24 yaitu sebesar 29,49%. Pada soal nomor 24 siswa diminta untuk menentukan hubungan yang epat antara alat dan bahan yang dikan pada insekta. Soal ini merupakan soal yang paling banyak dimiskonsepsikan siswa yaitu dengan persentase 29,49 %, hal ini juga didukung dengan rendahnya fraksi yaitu sebesar 0,58 atau hanya terdapat 45 siswa yang dapat menjawab pertanyaan tersebut dengan benar. Selain itu, ketika dicari nilai CRIs pada nomor ini didapatkan nilai sebesar 3,06 (> 2,5) sehingga dapat disimpulkan bahwa nomor ini merupakan nomor yang dimiskonsepsikan siswa. Berdasarkan hasil jawaban siswa pada soal tes siswa banyak memilih pilihan jawaban, dimana alat insekta yaitu nefridium dan bahan yang di kan adalah asam urat. Nefridium merupakan alat pada anelida. Siswa keliru mengenai alat pada insekta dimana yang tepat alat pada insekta adalah tabung malpigi(campbell, et.al, 2008). Sedangakan bahan yang di kan insekta adalah asam urat. Asam urat merupakan zat buangan bernitrogen utama dari insekta. KESIMPULAN DAN SARAN Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh dari tes multiple choice yang disertai CRI dan angket penyebab miskonsepsi pada siswa kelas XI IPA di SMA N 13 Bandar Lampung, dapat disimpukan bahwa miskonsepsi masih terdapat pada materi sistem. Miskonsepsi terdapat pada semua sub konsep materi sistem, yaitu proses pembentukan urin sebesar 30,77%, kelainan / penyakit pada sistem sebesar 28,42 %, sistem pada hewan sebesar 21,58 % dan struktur dan fungsi organ sebesar 14,10 %. Apabila siswa menemui kesulitan dalam memahami konsep segera bertanya kepada guru atau seseorang yang paham terhadap konsep tersebut. Guru sebaiknya menggunakan model pembelajaran dan media pembelajaran yang sesuai dengan materi pembelajaran, misalnya dengan menggunakan media visual untuk meminimalisir terjadinya miskonsepsi pada siswa dan sekolah sebainya mencari solusi terhadap miskonsepsi yang terjadi pada siswa. Selain itu sebaiknya diadakan juga penelusuran miskonsepsi pada materi sistem di tingkat satuan pendidikan yang lebih rendah agar dapat diketahui penyebaran miskonsepsi pada berbagai level usia siswa. DAFTAR PUSTAKA: Berg, E.V.D. (1991). Miskonsepsi Fisika dan Remedias. Salatiga: Universitas Kristen Satya Wacana. Campbell, et.al. (2008). Biologi Edisi Delapan Jilid 3. Jakarta: Erlangga. Cibik A. S. dan Dikken E. H. (2008). The Effect of Group Works and Demonstrative Experiments Based on Conceptual Change Approach: Photosynthesis and Respiration. Asia- Pacific Forum on Science Learning and Teaching. Volume 9. Issue 2. Article 2 h

9 D.A Pratiwi, dkk. (2007). Biologi SMA Jilid 2 untuk Kelas XI. Jakarta: Erlangga. Departeman Pendidikan Nasional. (2006). Peraturan Mentri Pendidikan Nasional nomor 22 tentang Standar Isi Pendidikan. Jakarta: Depdiknas. Dewi Murni. (2013). Identifikasi Miskonsepsi pada Konsep Substansi Genetika Menggunakan Certanty of Response Index (CRI), Prosiding Semirata FKIP UNILA, h Gardner A.L, et al. (2009). The Biology Teacher s Handbook USA: NSTA Press. Jeanne Ellis Ormrod. (2009). Psikologi pendidikan Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang Jilid 1. Jakarta: Erlangga. Lyanda Fitriani Chaniarosi. (2014). Identifikasi Miskonsepsi Guru Biologi SMA Kelas XI IPA pada Konsep Sistem Reproduksi Manusia. Jurnal EduBioTropika. Vol. 2. No. 2. h Paul Suparno. (2005). Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, Jakarta: Grasindo. Ratna Wilis Dahar. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga. Saleem Hasan, et al. (1999). Misconceptions and the Certainy of Response Index (CRI). Journal Phys Education. Vol.34. No. 5. h Sari Rosaria. (2011). Faktor-Faktor Penyebab Kesulitan Belajar Biologi Siswa Kelas VII di SMP Negeri 1 Abung Pekurun Lampung Utara. Skripsi IAIN Raden Intan Lampung. Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta. 9