BAB II KAJIAN PUSTAKA. terdahulu yang relevan dengan variabel-variabel yang diteliti sebagai berikut:

BAB II KAJIAN PUSTAKA 2.1 Penelitian yang Relevan Berdasarkan kajian teori yang dilakukan, berikut ini dikemukakan beberapa penelitian terdahulu yang relevan dengan variabel-variabel yang diteliti sebagai berikut: a. Kiswandi dalam penelitiannya yang berjudul Komparasi Model Concept Attainment dan Cognitive Growth terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep (2013). Penelitian ini dilakukan di SMP Negeri 4 Gringsing, Kabupaten Batang. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VII tahun ajaran 2011/2012. Hasil studinya menghasilkan kesimpulan kemampuan pemahaman konsep siswa yang diajar dengan model Concept Attainment dan cognitive growth lebih baik dari pada siswa yang diajar dengan model pembelajaran Ekspositori. b. Helmayuta Banowati dalam penelitiannya yang berjudul Upaya Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika Melalui Pendekatan Contextual Teaching And Learning (CTL) Pada Siswa Kelas VII B SMP Negeri 4 Banguntapan. Penelitian ini dilakukan di SMP N 4 Banguntapan (2015). Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa penerapan pendekatan Contextual Teaching and Learning (CTL) dapat meningkatkan pemahaman konsep matematika siswa. 11

12 c. Zuhri dalam penelitiannya yang berjudul Penerapan Pembelajaran Model Pencapaian Konsep dengan Pendekatan Kontekstual untuk Meningkatkan Hasil Belajar Matematika Siswa (2011). Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa penerapan pembelajaran model pencapaian konsep dengan pendekatan kontekstual dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan efektif diterapkan dalam pembelajaran matematika 2.2 Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika 2.2.1 Pengertian kemampuan pemahaman konsep matematika Menurut Murizal dkk (2012:19) menyatakan bahwa Pemahaman merupakan terjemahan dari istilah understanding yang diartikan sebagai penyerapan arti suatu materi yang dipelajari. Sedangkan konsep merupakan buah pikiran seseorang atau sekelompok orang yang dinyatakan dalam definisi sehingga melahirkan produk pengetahuan yang meliputi prinsip, hukum, dan teori. Konsep diperoleh dari fakta, peristiwa, pengalaman, melalui generalisasi dan berpikir abstrak, kegunaan konsep untuk menjelaskan dan meramalkan (Sagala, 2012:71). Hal ini sesuai dengan pendapat Wardhani (2008:9) yang menyatakan bahwa konsep adalah ide (abstrak) yang dapat digunakan atau memungkinkan seseorang untuk mengelompokkan atau menggolongkan sesuatu objek. Suatu konsep biasa dibatasi dalam suatu ungkapan yang disebut definisi. Lebih lanjut, Wardhani (2008:10) menyatakan bahwa konsep matematika yang dimaksud meliputi fakta, konsep, prinsip, dan skill atau algoritma.

13 Pentingnya pemahaman konsep matematika terlihat dalam tujuan pertama pembelajaran matematika menurut Depdiknas (Permendiknas no 22 tahun 2006) yaitu memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antarkonsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah. Sesuai dengan tujuan pembelajaran matematika di atas maka setelah proses pembelajaran siswa diharapkan dapat memahami suatu konsep matematika sehingga dapat menggunakan kemampuan tersebut dalam menghadapi masalah-masalah matematika. Jadi dapat dikatakan bahwa pemahaman konsep merupakan bagian yang paling penting dalam pembelajaran matematika (Raharjo, 2014:206). Dari beberapa pendapat diatas, maka dapat disimpulkan bahwa pemahaman konsep adalah kemampuan menyerap arti dari suatu ide abstrak yang dapat digunakan untuk mengelompokkan objek-objek atau peristiwa-peristiwa itu termasuk atau tidak termasuk ke dalam ide abstrak yang dipelajari melalui kegiatan mengenal, menjelaskan, dan menarik kesimpulan. 2.2.2 Indikator pemahaman konsep matematika Wardhani (2008:10-11) menyatakan bahwa indikator siswa memahami konsep matematika adalah mampu: 1. Menyatakan ulang sebuah konsep. 2. Mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsepnya. 3. Memberi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep. 4. Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis.

14 5. Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep. 6. Menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu. 7. Mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah. Dalam Tim PPPG Matematika (Dafril, 2011:795) disebutkan bahwa indikator dari kemampuan pemahaman konsep sebagai hasil belajar matematika yaitu: 1. Kemampuan menyatakan ulang sebuah konsep adalah kemampuan siswa untuk mengungkapkan kembali apa yang telah dikomunikasikan kepadanya. 2. Kemampuan mengklasifikasikan objek menurut sifat-sifat tertentu sesuai dengan konsep adalah kemampuan siswa mengelompokkan suatu objek menurut jenisnya berdasarkan sifat-sifat yang terdapat dalam materi. 3. Kemampuan memberi contoh dan bukan contoh adalah kemampuan siswa untuk dapat membedakan contoh dan bukan contoh dari suatu materi. 4. Kemampuan menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematika adalah kemampuan siswa memaparkan konsep secara berurutan yang bersifat matematis. 5. Kemampuan mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep adalah kemampuan siswa mengkaji mana syarat perlu dan mana syarat cukup yang terkait dalam suatu konsep materi. 6. Kemampuan menggunakan, memanfaatkan dan memilih prosedur tertentu adalah kemampuan siswa menyelesaikan soal dengan tepat sesuai dengan prosedur.

15 7. Kemampuan mengaplikasikan konsep atau algoritma ke pemecahan masalah adalah kemampuan siswa menggunakan konsep serta prosedur dalam menyelesaikan soal yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. Dalam mengajarkan konsep kepada siswa, guru dapat menggunakan berbagai macam sumber untuk digunakan dalam mengajarkan konsep tersebut. Misalkan dari buku teks, lingkungan sekolah, ataupun dari lingkungan siswa. Perlu ditekankan bahwa tingkat pencapaian konsep siswa tergantung dari kekompleksan konsep dan taraf perkembangan kognitif siswa. Karena itu guru perlu menyusun model dengan pendekatan yang efektif agar siswa dapat memahami konsep yang dipelajari. 2.3 Model Concept Attainment 2.3.1 Pengertian model Concept Attainment Huda (2013:81) menyatakan bahwa pencapaian konsep (concept attainment) merupakan proses mencari dan mendaftar sifat-sifat yang dapat digunakan untuk membedakan contoh-contoh yang tepat dengan contoh-contoh yang tidak tepat dari berbagai kategori. Jika pembentukan konsep, yang merupakan dasar dari model induktif yang sudah di deskripsikan sebelumnya, merupakan proses yang mengharuskan siswa menentukan fondasi dasar saat mereka akan melakukan kategorisasi, maka pencapaian konsep mengharuskan mereka menggambarkan sifatsifat dari suatu kategori yang sudah terbentuk dalam pikiran orang lain dengan cara membandingkan dan membedakan contoh-contoh (disebut exemplars/contoh positif) yang berisi karakteristik-karakteristik konsep itu dengan contoh-contoh yang tidak berisi karakteristik-karakteristik ini (disebut non exemplars/contoh negatif).

16 Hadi dan Sulistyo (2014:305) menyatakan bahwa Model Concept Attainment adalah suatu model pembelajaran yang bertujuan untuk membantu siswa memahami suatu konsep tertentu. Model pembelajaran ini dapat digunakan untuk semua umur. Model Concept Attainment dapat digunakan untuk memperkenalkan konsep yang sederhana. Joyce dalam buku Models of Teaching (1980) menjelaskan bahwa dalam pembelajaran dengan menggunakan model Concept Attainment, guru harus mampu memberi siswa berbagai contoh mengenai konsep yang sedang dipelajari. Dari contoh tersebut, siswa menganalisis untuk menemukan konsep yang sedang mereka pelajari. Guru perlu memperhatikan contoh yang diberikan kepada siswa, agar siswa memahami konsep yang menjadi topik bahasan. Selama pembelajaran, guru dapat berdiskusi dengan siswa. Guru meminta pendapat siswa mengenai hasil penemuan siswa dari contoh yang diberikan. Guru dapat memberi masukan kepada siswa agar siswa lebih mudah memahami konsep itu. Perlu diperhatikan bahwa dalam pembelajaran dengan menggunakan model Concept Attainment, materi yang dipelajari harus sudah didesain dengan baik (Kiswandi, 2013:20). Dari beberapa pendapat diatas, maka dapat disimpulkan bahwa model Concept Attainment merupakan model yang menggunakan contoh dan bukan contoh dalam mempelajari suatu konsep. Siswa menganalisis contoh-contoh yang diberikan oleh guru. Dari analisis tersebut, diharapkan siswa menemukan konsep yang sedang mereka pelajari.

17 2.3.2 Sintak model Concept Attainment Sintak model Concept Attainment adalah sebagai berikut. a. Fase 1: presentasi data dan identifikasi konsep. 1. Guru memberi contoh. 2. Siswa menentukan sifat-sifat yang ada dalam contoh. 3. Siswa membuat dan merumuskan hipotesis. 4. Siswa membuat definisi berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan dari contoh. b. Fase 2: merumuskan hipotesis. 1. Siswa mengidentifikasi contoh tambahan yang diberikan. 2. Guru mengkonfirmasi hipotesis. 3. Berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan, siswa diminta memberi contoh. c. Fase 3: analisis strategi berpikir. 1. Guru meminta kepada siswa untuk mengkonstruk konsep yang diperoleh. 2. Guru membimbing diskusi. (Kiswandi, 2013: 20). 2.3.3 Kelebihan dan kekurangan model Concept Attainment 2.3.3.1 Kelebihan model Concept Attainment. a. Pada model Concept Attainment guru langsung memberikan presentasi informasiinformasi yang akan diberikan ilustrasi-ilustrasi tentang topik yang akan dipelajari oleh siswa, sehingga siswa mempunyai parameter dalam pencapaian tujuan pembelajaran.

18 b. Ketika siswa telah mempunyai gambaran umum tentang materi pembelajaran, guru membimbing siswa untuk menemukan pola-pola tertentu dari ilustrasiilustrasi yang diberikan tersebut sehingga pemerataan pemahaman siswa lebih luas dengan adanya pertanyaan-pertanyaan antara siswa dengan guru. c. Model Concept Attainment menjadi sangat aktif untuk memicu keterlibatan yang lebih mendalam dalam hal proses belajar. 2.3.3.2 Kekurangan model Concept Attainment a. Model ini membutuhkan guru yang terampil dalam bertanya sehingga keberhasilan pembelajaran hampir sepenuhnya ditentukan oleh guru dalam memberikan ilustrasi-ilustrasi. b. Tingkat keefetifan model Concept Attaiment ini sangat tergantung pada keterampilan guru dalam bertanya dan mengerahkan pembelajaran, dimana guru harus menjadi pembimbing yang akan membuat siswa berfikir. (Hadi dan Sulistyo, 2014:305-306). 2.4 Pendekatan Contextual Teaching and Learning 2.4.1 Pengertian pendekatan Contextual Teaching and Learning Nuridawani (2015:62) menyatakan bahwa Pendekatan Contextual Teaching and Learning adalah pendekatan pembelajaran yang mengaitkan antara materi yang dipelajari dengan konteks kehidupan sehari-hari siswa. Pembelajaran dengan mengunakan pendekatan Contextual Teaching and Learning dapat mendorong siswa berperan secara aktif untuk menemukan hubungan materi yang dipelajari dengan kehidupan nyata sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna dan nyata. Ketika

19 siswa dapat mengaitkan materi dengan pengalaman mereka sendiri, mereka menemukan makna dari pelajaran tersebut dan makna memberi mereka alasan untuk belajar. Sementara menurut Al-Tabany (2014:138) menyatakan bahwa pendekatan Contextual Teaching and Learning merupakan suatu konsepsi yang membantu guru mengaitkan konten mata pelajaran dengan situasi dunia nyata, dan memotivasi siswa membuat hubungan antara pengetahuan dan penerapannya dalam kehidupan seharihari. Dari beberapa pendapat tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa pendekatan Contextual Teaching and Learning adalah adalah pendekatan pembelajaran yang membantu guru mengaitkan materi yang dipelajari dengan situasi dalam kehidupan sehari-hari Al- Tabany (2014: 145-151) dalam bukunya yang berjudul Mendesain Model Pembelajaran Inovatif, progresif, dan kontekstual menuliskan bahwa Pendekatan Contextual Teaching and Learning memiliki tujuh komponen utama yaitu: 1. Konstruktivisme Salah satu landasan teoretik pendidikan modern termasuk Contextual Teaching and Learning adalah teori pembelajran kontruktivisme. Pendekatan ini pada dasarnya menekankan pentingnya siswa membangun sendiri pengetahuan mereka lewat keterlibatan aktif proses belajar mengajar.

20 2. Inkuiri (inquiry) Inkuiri merupakan bagian inti dari kegiatan pembelajaran berbasis kontekstual. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta, melainkan hasil dari menemukan sendiri. 3. Bertanya (Questioning) Pengetahuan yang dimiliki seseorang selalu bermula dari bertanya. Questioning (bertanya) merupakan strategi utama yang berbasis kontekstual. 4. Masyarakat belajar Konsep learning community menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh dari kerja sama dengan orang lain. Dalam masyarakat belajar dua kelompok (atau lebih) yang terlibat dalam komunikasi pembelajaran saling belajar satu sama lain. 5. Pemodelan (modeling) Dalam suatu pembelajaran keterampilan atau pengetahuan tertentu, model yang bisa ditiru oleh siswanya. 6. Refleksi Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau berpikir ke belakang tentang apa-apa yang sudah kita lakukan di masa yang lalu. 7. Penilaian autentik (Autentik Assement) Assement adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan belajar siswa.

21 2.4.2 Langkah-langkah untuk melaksanakan pendekatan Contextual Teaching and Learning di dalam kelas Langkah-langkah untuk melaksanakan Pendekatan contextual Teaching and Learning di dalam Kelas sebagai berikut: 1. Mengembangkan pemikiran bahwa anak akan belajar lebih bermakna dengan cara bekerja sendiri, menemukan sendiri, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya (belajar secara mandiri). 2. melakukan kegiatan inkuiri untuk semua topik. 3. mengembangkan rasa ingin tahu siswa dengan bertanya. 4. Ciptakan masyarakat belajar, misalnya melalui belajar kelompok. 5. Hadirkan model untuk contoh pembelajaran. 6. Melakukan refleksi di akhir pertemuan. 7. Melakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara. 2.4.3 Kelebihan dan kekurangan pendekatan Contextual Teaching and Learning 2.4.3.1 Kelebihan dari pendekatan Contextual Teaching and Learning 1. Pembelajaran menjadi lebih bermakna dan riil. Artinya siswa dituntut untuk dapat menangkap hubungan antara pengalaman belajar di sekolah dengan kehidupan nyata. Hal ini sangat penting, sebab dengan dapat mengorelasikan materi yang ditemukan dengan kehidupan nyata, bukan saja bagi siswa materi itu akan berfungsi secara fungsional, akan tetapi materi yang dipelajarinya akan tertanam erat dalam memori siswa, sehingga tidak akan mudah dilupakan.

22 2. Pembelajaran lebih produktif dan mampu menumbuhkan penguatan konsep kepada siswa karena pendekatan Contextual Teaching and Learning menganut aliran konstruktivisme, dimana seorang siswa dituntun untuk menemukan pengetahuannya sendiri. Melalui landasan filosofis konstruktivisme siswa diharapkan belajar melalui mengalami bukan menghapal. 3. Pendekatan Contextual Teaching and Learning adalah pendekatan yang menekankan pada aktivitas siswa secara penuh, baik fisik maupun mental. 4. Kelas dalam pendekatan Contextual Teaching and Learning bukan sebagai tempat untuk memperoleh informasi, akan tetapi sebagai tempat untuk menguji data hasil temuan mereka di lapangan. 5. Materi pelajaran dapat ditemukan sendiri oleh siswa, bukan hasil pemberian dari guru. 6. Penerapan pendekatan Contextual Teaching and Learning dapat menciptakan suasana pembelajaran yang bermakna. 2.4.3.2 Kekurangan dari pendekatan Contextual Teaching and Learning 1. Akan diperlukan waktu yang cukup lama saat proses pendekatan Contextual Teaching and Learning berlangsung. 2. Jika guru tidak bisa mengendalikan kelas maka dapat menciptakan situasi kelas yang kurang kondusif. 3. Guru akan lebih intensif dalam membimbing. Karena dalam pendekatan Contextual Teaching and Learning, guru tidak lagi berperan sebagai pusat informasi. Tugas guru adalah mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja

23 bersama untuk menemukan pengetahuan dan ketrampilan yang baru bagi siswa. Siswa dipandang sebagai individu yang sedang berkembang. Kemampuan belajar seseorang akan dipengaruhi oleh tingkat perkembangan dan keluasan pengalaman yang dimilikinya. Dengan demikian, peran guru bukanlah sebagai instruktur atau penguasa yang memaksa kehendak melainkan guru adalah pembimbing siswa agar mereka dapat belajar sesuai dengan tahap perkembangannya. 2.5 Model Pembelajaran Langsung Menurut Eggen dan Kauchak (2010:363) menyatakan bahwa pembelajaran langsung merupakan suatu model yang menggunakan peragaan dan penjelasan guru digabungkan dengan latihan dan umpan balik siswa untuk membantu mereka mendapatkan pengetahuan dan keterampilan nyata yang dibutukan untuk pembelajaran lebih jauh. Menurut Al-Tabany (2014:93) menyatakan bahwa Pembelajaran langsung adalah suatu model pembelajaran yang bersifat teacher center. Menurut Arend (dalam Al-Tabany, 2014:93) model pembelajaran langsung adalah salah satu model pembelajaran yang dirancang khusus untuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitan dengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang terstruktur dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang bertahap, selangkah demi selangkah. Ciri-ciri model pembelajaran langsung adalah sebagai berikut: 1. Adanya tujuan pembelajaran dan pengaruh model pada siswa termasuk prosedur penilain belajar.

24 2. Sintaks atau pola keseluruhan dan alur kegiatan pembelajaran; dan 3. Sistem pengolaan dan lingkungan belajar model yang diperlukan agar kegiatan pembelajaran tertentu dapat berlangsung dengan berhasil. Pada model pembelajaran Langsung terdapat lima fase yang sangat penting. Sintak model pembelajaran Langsung tersebut disajikan dalam lima tahap, seperti ditunjukkan Tabel 2.1. Tabel 2.1 Sintaks Model Pembelajaran Langsung Fase Fase-1 Menyampaikan tujuan dan mempersiapkan siswa Fase-2 Mendemonstrasikan pengetahuan dan keterampilan Fase-3 Membimbing pelatihan Fase-4 Mengecek pemahaman dan memberikan umpan balik Fase-5 Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan dan penerapan. Peran Guru Guru menjelaskan TPK, informasi latar belakang pelajaran, pentingnya pelajaran, mempersiapkan siswa untuk belajar. Guru mendemonstasikan keterampilan dengan benar, atau menyajikan informasi tahap demi tahap. Guru merencanakan dan memberi bimbingan pelatihan awal. Mengecek apakah siswa telah berhasil melakukan tugas dengan baik, memberi umpan balik. Guru mempersiapkan kesempatan melakukan pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus pada penerapan kepada situasi lebih kompleks dan kehidupan sehari-hari.

25 2.6 Hubungan Model Concept Attainment dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika 2.6.1 Integrasi model Concept Attainment dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning Integrasi sintak model Concept Attainment dengan langkah-langkah pendekatan Contextual Teaching and Learning Sintak model Concept Attainment Langkah-langkah pendekatan Contextual Teaching and Learning a. Fase 1: presentasi data dan identifikasi konsep. 1. Guru memberi contoh. 2. Siswa menentukan sifat-sifat yang ada dalam contoh. 3. Siswa membuat dan merumuskan hipotesis. 4. Siswa membuat definisi berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan dari contoh. 1. Mengembangkan pemikiran, bahwa anak-anak akan belajar menemukan sendiri, dan mengkonstruksi sendiri pengetahuannya (belajar secara mandiri). b. Fase 2: merumuskan hipotesis. 1. Siswa mengidentifikasi contoh tambahan yang diberikan. 2. Guru mengkonfirmasi hipotesis. 3. Berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan, siswa diminta memberi contoh. 2. Melakukan kegiatan inkuiri untuk semua topik. 3. kembangkan rasa ingin tahu siswa dengan bertanya. c. Fase 3: analisis strategi berpikir. 1. Guru meminta kepada siswa untuk mengkonstruk konsep yang diperoleh. 2. Guru membimbing diskusi 4. Ciptakan masyarakat belajar, misalnya melalui belajar kelompok. 5.Hadirkan model untuk contoh pembelajaran. 6. Melakukan repleksi di akhir pertemuan. 7. Melakukan penilaian yang sebenarnya dengan berbagai cara. Gambar 2.1: Integrasi model dengan pendekatan

26 Pada sintak model Concept Attainment fase 1 yaitu presentasi data dan identifikasi konsep penulis integrasikan dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning langkah 1, karena pada fase ini siswa diberikan contoh dan bukan contoh. Tujuannya untuk memperkenalkan kepada siswa tentang konsep dari suatu objek berdasarkan sifat yang dimiliki oleh objek tersebut, sedangkan bukan contoh diberikan agar siswa dapat menemukan sifat yang lebih spesifik dari objek. siswa mengembangkan suatu hipotesis tentang hakekat konsep dengan membandingkan dan mengklasifikasi sifat-sifat dari perbedaan yang ada pada contoh. Selanjutnya siswa menyatakan definisi konsep sesuai dengan sifat dari objek. Disini siswa dapat mengembangkan pemikirannya dari apa yang telah di berikan gurunya, supaya pengetahuan yang dimiliki menjadi bermakna. Siswa dituntut bekerja sendiri untuk menentukan sifat-sifat yang ada dalam contoh, menemukan sendiri dari hipotesis yang mereka buat, dan mengkontruksikan sendiri pengetahuan dan keterampilan barunya untuk mendefenisikan berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan dari contoh. Untuk sintak model Concept Attainment fase 2 yaitu merumuskan hipotesis penulis integrasikan dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning langkah 2 dan 3. Karena pada fase ini siswa menguji konsep yang ditemukan dengan mengidentifikasi secara tepat contoh tambahan dari konsep itu. Kemudian siswa membuat contoh yang lain. Setelah itu, guru bersama siswa mengkonfirmasi kebenaran hipotesis mereka, merevisi definisi konsep atau sifat-sifat yang sudah mereka tetapkan sebagaimana mestinya. Dengan melakukan kegiatan inkuiri pada tahap ini dengan tujuan agar Siswa mampu mengidentifikasi contoh tambahan yang

27 diberikan dan mengembangkan rasa ingin tahu siswa dengan bertanya agar siswa mampu memberikan contoh berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan. Sedangkan model Concept Attainment fase 3 yaitu siswa mulai menganalisis strategi yang digunakan dalam mencapai atau menemukan konsep, penulis integrasikan dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning langkah 4,5,6 dan 7. Karena pada fase ini guru menyarankan siswa untuk membangun konsepnya lewat belajar kelompok. Mungkin ada yang mulai membangun konsep dari yang luas dan secara bertahap lebih dipersempit, atau sebaliknya. siswa dapat menjelaskan polapola yang sudah dibuatnya. Dari hal ini dapat dilihat, apakah siswa fokus terhadap sifat-sifat atau konsep dan dalam berapa langkah mereka menemukan konsep tersebut. Selanjutnya, bagaimana jika hipotesis siswa tidak dikonfirmasi, maka secara bertahap mereka dapat membandingkan keefektifan setiap strategi yang sudah diterapkan. Hal ini membantu siswa dapat dengan mudah mempresentasikan hasil diskusi kelompok mereka di depan kelas, terutama pada saat mengkonstruk konsep yang diperoleh, setelah selesai mempresentasikan lakukan repleksi dan kemudian lakukan penilaian.

28 Tabel 2.2 Skenario Integrasi Model Concept Attainment dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning dalam Standar Proses KTSP Integrasi Model dengan Standar Proses KTSP Fase Pendekatan (1) (2) (3) PENDAHULUAN 1. Menyiapkan siswa secara psikis dan fisik. 2. Melakukan apersepsi. 3. Menyampaikan serta menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar. 4. Menyampaikan cakupan materi dan uraian kegiatan sesuai silabus. 1 Presentasi data dan INTI identifikasi konsep Eksplorasi dengan 5. Guru memberi contoh mengenai materi yang belajar secara mandiri dipelajari yang berkaitan dengan kehidupan seharihari 6. Siswa menentukan sifat-sifat yang ada dalam contoh yang diberikan, agar mereka bisa mengembangkan pemikirannya terhadap contoh tersebut. 7. Dari satu contoh (atau mungkin dua contoh) dan noncontoh, mereka menghipotesiskan kemungkinan sebutan bagi konsep berdasarkan contoh dan noncontoh awal, agar mereka belajar mandiri 8. Siswa memberikan definisi materi yang dipelajari, agar pengetahuan yang dimiliki menjadi bermakna. 2 3 Merumuskan hipotesis dengan inquiry, dan bertanya analisis strategi berpikir Elaborasi 9. Siswa mengidentifikasi contoh tambahan yang diberikan oleh guru 10. Guru mengkonfirmasi hipotesis dengan bertanya kepada siswa tentang contoh tambahan yang diberikan. 11. dan kemudian siswa membuat contoh yang lain dengan melakukan kegiatan inquiry. 12. Guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok (setiap kelompok terdiri dari 4 atau 5 orang yang heterogen dan guru membagikan LKS untuk setiap kelompok 13. Guru membimbing diskusi kelompok dan meminta siswa untuk menyajikan hasil kerja kelompok di depan kelas. 14. Berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan, siswa diminta untuk menganalisis strategi yang digunakan dalam mencapai atau menemukan konsep. Konfirmasi 15. Mengoreksi hasil kerja kelompok dari kelompok penyaji.

29 (1) (2) (3) 16. Menyimpulkan hasil presentasi kelompok penyaji dan menekankan konsep-konsep penting dari materi (mengkonfirmasi). 17. Guru melakukan refleksi hasil diskusi melalui pertanyaan-pertanyaan terkait dengan hasil presentasi kelompok dan meminta siswa untuk menyimpulkan materi pelajaran. PENUTUP 18. Menyimpulkan/merangkum semua materi pembelajaran pada saat itu. 19. Melakukan evaluasi individu dengan mengadakan kuis. 20. Menutup pembelajaran dengan pemberian PR, dan menyampaikan rencana pembelajaran untuk pertemuan selanjutnya. 2.6.2 Hubungan model Concept Attainment dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning terhadap kemampuan pemahaman konsep matematika Tabel 2.3 Hubungan Model Concept Attainment dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Matematika No Tahapan Model dengan Pendekatan Kegiatan pembelajaran Indikator Pemahaman Konsep (1) (2) (3) (4) 1 Menyajikan data & Identifikasi Konsep dengan belajar mandiri Siswa memperhatikan dan memahami contoh dan bukan contoh yang diberikan Menyatakan ulang sebuah konsep 2 Merumuskan hipotesis dengan inquiry dan bertanya Siswa menentukan sifat-sifat yang ada dalam contoh yang diberikan, agar mereka bisa mengembangkan pemikirannya terhadap contoh tersebut. Dari satu contoh (atau mungkin dua contoh) dan noncontoh, mereka menghipotesiskan kemungkinan sebutan bagi konsep berdasarkan contoh dan noncontoh awal, agar mereka belajar mandiri Siswa memberikan definisi materi yang dipelajari, agar pengetahuan yang dimiliki menjadi bermakna. Siswa mengidentifikasi contoh tambahan yang diberikan oleh guru dan kemudian siswa membuat contoh yang lain dengan melakukan kegiatan inquiry Mengklasifikasikan objek menurut sifatsifat tertentu sesuai dengan konsepnya. Menyatakan ulang sebuah konsep. Memberi contoh dan bukan contoh dari suatu konsep

30 (1) (2) (3) (4) Siswa menjawab pertanyaan-pertanyaan dari guru mengenai hipotesis contoh tambahan, yang nantinya akan digunakan dalam menemukan konsep yang baru Menyajikan konsep dalam berbagai bentuk representasi matematis. 3 Analisis Strategi Berpikir dengan belajar kelompok, pemodelan, refleksi, penilaian autentik Mengoreksi hasil kerja kelompok dari kelompok penyaji dan Menyimpulkan hasil presentasi kelompok penyaji dan menekankan konsep-konsep penting dari materi Mengembangkan syarat perlu atau syarat cukup dari suatu konsep Menggunakan dan memanfaatkan serta memilih prosedur atau operasi tertentu. Siswa mampu mengaplikasikan konsep atau algoritma pada pemecahan masalah 2.7 Karakteristik Materi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel Dris dan Tasari (2011:80) menyatakan bahwa Persamaan Linear Dua Variabel adalah sebuah persamaan yang mempunyai dua variabel, dengan masing-masing variabel memiliki pangkat tertinggi satu dan tidak ada perkalian di antara kedua variabel tersebut, himpunan penyelesaian dari Persamaan Linear Dua Variabel adalah lebih dari satu penyelesaian (banyak penyelesaian). Sedangkan Sistem Persamaan Linear Dua Variabel adalah Terdiri dari dua persamaan linear dua variabel, himpunan penyelesaiannya tunggal dan memenuhi kedua Persamaan Linear Dua Variabel. Untuk menyelesaikan suatu Sistem Persamaan Linear Dua Variabel dapat dilakukan dengan 4 metode, yaitu: 1. Metode Substitusi Substitusi merupakan salah satu cara yang sering digunakan karena cukup mudah penggunaannya.

31 Caranya adalah dengan mensubstitusi (mengganti) variabel tertentu sehingga nilai variabel lainnya dapat ditentukan. 2. Metode Eliminasi; Eliminasi dalam sistem Persamaan Linear Dua Variabel adalah dengan mengeliminasi atau menghilangkan salah satu variabel sehingga variabel lainnya dapat ditentukan nilainya. Untuk mengeliminasi salah satu variabel perlu disamakan dahulu koefisien variabel yang akan dieliminasi. 3. Metode Grafik. Penyelesaian dengan metode grafik adalah menggunakan grafik sebagai penyelesaian dari Sistem Persamaan Linear Dua Variabel. Cara grafik yang digunakan untuk menyelesaikan Sistem Persamaan Linear Dua Variabel, hampir sama dengan cara menentukan koordinat titik potong dari dua garis lurus. 4. Metode Campuran Penyelesaian dengan metode campuran adalah dengan mengeliminasi atau menghilangkan salah satu variabel dan kemudian variabel lainnya dapat ditentukan nilainya dengan substitusi dari hasil eliminasi. Aplikasi Sistem Persamaan Linear Dua Variabel dalam Kehidupan. Model matematika adalah salah satu penerapan atau aplikasi dari Sistem Persamaan Linear Dua Variabel. Model matematika yang dimaksud adalah bentuk Sistem Persamaan Linear Dua Variabel yang mewakili suatu pernyataan dari masalah yang ada dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya harga barang, umur seseorang, banyaknya tepung, banyaknya buah, dan lain-lain.

32 2.8 Skenario Model Concept Attainment dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning dan Model Pembelajaran Langsung Tabel 2.4 Skenario Pembelajaran Model Concept Attainment dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning Kegiatan Pendahuluan 1. Menyiapkan siswa secara psikis dan fisik. 2. Melakukan apersepsi. 3. Menyampaikan serta menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar. 4. Menyampaikan cakupan materi dan uraian kegiatan sesuai silabus Model Pembelajaran Langsung (1) (2) Kegiatan Inti Fase 1:presentasi data dan identifikasi kosep dengan belajar mandiri Eksplorasi 5.Guru memberi contoh mengenai materi sistem persamaan linear dua variabel yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari. 6. Siswa menentukan sifat-sifat yang ada dalam contoh yang diberikan, agar mereka bisa mengembangkan pemikirannya terhadap contoh tersebut. 7. Dari satu contoh (atau mungkin dua contoh) dan noncontoh, mereka menghipotesiskan kemungkinan sebutan bagi konsep berdasarkan contoh dan noncontoh awal, agar mereka belajar mandiri 8. Siswa memberikan definisi materi, agar pengetahuan yang dimiliki menjadi bermakna. Elaborasi Fase 2: merumuskan hipotesis (inquiry, dan bertanya) 7. Siswa mengidentifikasi contoh tambahan yang diberikan. 8. Guru mengkonfirmasi hipotesis dengan bertanya kepada siswa tentang contoh tambahan yang diberikan. 9. Siswa membuat contoh yang lain dengan melakukan kegiatan inquiry. Fase 3: analisis strategi berpikir 10. Guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok (setiap kelompok terdiri dari 4 atau 5 orang yang heterogen dan guru membagikan LKS untuk setiap kelompok 11. Guru membimbing diskusi kelompok dan meminta siswa untuk menyajikan hasil kerja kelompok di depan kelas. Kegiatan Pendahuluan Fase-1 1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran 2. Guru memberikan informasi latar belakang pembelajaran. 3. Guru menjelaskan pentingnya pembelajaran. 4. Guru memotivasi siswa 5. Guru mempersiapkan siswa untuk belajar Kegiatan Inti ekplorasi Fase-2 1. Guru mengingatkan pelajaran sebelumnya. 2. Guru menyajikan informasi kepada siswa mengenai materi pelajaran secara tahap demi tahap dan memberi contoh-contoh yang relevan dari penjelasan dan informasi yang diberikan oleh guru. Ekplorasi Fase-3 3. Guru memberikan latihan kepada siswa. Fase-4 4. Guru mengecek apakah siswa berhasil melakukan tugas dengan baik. 5. Guru memberikan umpan balik.

33 (1) (2) 12. Berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan, siswa diminta untuk menganalisis strategi yang digunakan dalam mencapai atau menemukan konsep. 13. Guru membimbing diskusi kelompok dan meminta siswa untuk menyajikan hasil kerja kelompok di depan kelas. 14. Berdasarkan sifat-sifat yang ditemukan, siswa diminta untuk menganalisis strategi yang digunakan dalam mencapai atau menemukan konsep. Konfirmasi 15. Mengoreksi hasil kerja kelompok dari kelompok penyaji. 16. Menyimpulkan hasil presentasi kelompok penyaji dan menekankan konsep-konsep penting dari materi 17. Guru melakukan refleksi hasil diskusi melalui pertanyaan-pertanyaan terkait dengan hasil presentasi kelompok dan meminta siswa untuk menyimpulkan materi pelajaran. Kegiatan Penutup 1. Guru bersama siswa menyimpulkan pembelajaran pada hari ini yaitu memahami pengertian sistem persamaan linear dua variabel, Menyatakan masalah sehari-hari yang berkaitan dengan sistem persamaan linear dua variabel 2. Guru memberikan kuis 3. Guru menutup pelajaran dengan mengucap salam penutup. Kegiatan Penutup 1. Guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya. 2. Guru bersama-sama dengan siswa menyimpukan materi pelajaran yang dipelajari pada pertemuan tersebut. Fase-5 3. Guru memberikan Pekerjaan Rumah (PR) sebagai latihan lanjutan yang dikhususkan pada penerapan kepada situasi yang lebih kompleks. Guru menginformasikan materi pembelajaran pada pertemuan selanjutnya 2.9 Kerangka Penelitian Berdasarkan permasalahan yang akan diteliti dan tujuan yang akan dikemukakan. Maka dapat dirancang kerangka yaitu dengan subjek penelitian kelas eksperimen dan Kelas kontrol. Di kelas eksperimen diterapkan model Concept Attainment dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning, dan di kelas

34 kontrol model pembelajaran Langsung. Setelah kedua kelas diberi perlakuan, kemudian diberi post-test untuk melihat hasil perlakuan dan kemudian di uji statistik untuk menjawab rumusan masalah hingga diperoleh kesimpulan. Dengan kerangka penelitian sebagai berikut : Subjek Penelitian Kelas eksperimen Kelas kontrol Diterapkan model Concept Attainment dengan Pendekatan Contextual Teaching and Learning Diterapkan model pembelajaran Langsung Post-test Analisis statistik Kesimpulan Gambar 2.2 Kerangka Penelitian