BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN. 1. Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum Pembelajaran

Transkripsi

1 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian 1. Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum Pembelajaran Sebelum pembelajaran dengan menggunakan metode Guided Inquiry, siswa diberikan tes berupa soal uraian untuk mengetahui kemampuanan berpikir kritis awal siswa. Hasil pengolahan data tes tersebut menunjukan hasil sebagai berikut: Rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa sebelum pembelajaran menggunakan metode Guided Inquiry adalah sebesar 44,05% yang termasuk ke dalam kategori kurang Lampiran 5.1. Persentase berpikir kritis siswa tertinggi yaitu sebesar 59% yang termasuk ke dalam kategori cukup, sedangkan kategori kemampuan berpikir kritis siswa terendah sebesar 25% termasuk ke dalam kategori jelek. Adapun data lengkap untuk uraian tersebut dapat dilihat pada Lampiran 5.1 dan dapat diinterpretasikan ke dalam bentuk diagram sebagai berikut: 29% 18% Cukup Kurang Jelek 53% Gambar 4.1 Persentase Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum Pembelajaran 54

2 55 Bila kemampuan berpikir kritis awal siswa dilihat secara keseluruhan, maka sebanyak 18% siswa dari 39 orang siswa memiliki kemampuan berpikir kritis cukup, 29% siswa masih memiliki kemampuan berpikir kritis jelek, dan sisanya sebanyak 53% memiliki kemampuan berpikir kritis kurang. Tabel 4.1 Persentase Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum Pembelajaran pada Setiap Indikator dan Sub Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Indikator Berpikir Kritis Elementary Clarification (memberi penjelasan sederhana) Basic Suport (membangun keterampilan dasar) Inference (menyimpulkan) Advanced clarification (membuat penjelasan lebih lanjut) Strategies and Tactics (strategi dan taktik) No. Sub-Indikator Berpikir Kritis Kemampuan Berpikir kritis Kategori 1. Memfokuskan pertanyaan. 37% Jelek 2. Menganalisis argumen. 40% Kurang 3. Bertanya dan menjawab 49% Kurang pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang. 4. Menyesuaikan dengan 51% Kurang sumber. 5. Mengobservasi dan 60% Cukup observasi. 6. Membuat deduktif dan 68% Cukup deduktif. 7. Membuat induktif dan 39% Jelek induktif. 8. Membuat dan 67% Cukup keputusan. 9. Membuat definisi dari 39% Jelek suatu istilah dan mempertimbangkan definisi. 10. Mengidentifikasi asumsi. 49% Kurang 11. Memutuskan suatu 52% Kurang tindakan. 12. Berinteraksi dengan orang 46% Kurang lain.

3 56 Selain persentase kemampuan berpikir kritis awal tiap siswa, hasil pretest juga menunjukkan kemampuan berpikir kritis awal siswa pada setiap subindikator berpikir kritis. Persentase kemampuan berpikir kritis siswa tertinggi sebesar 68% yang termasuk kategori cukup pada subindikator membuat deduktif dan deduktif, sedangkan persentase kemampuan berpikir kritis terendah yaitu sebesar 37% termasuk ke dalam kategori jelek pada subindikator membuat pertanyaan. Untuk data lebih jelas dapat dilihat pada Tabel Kemampuan Berpikir Kritis Setelah Pembelajaran Setelah pembelajaran dengan menggunakan metode Guided Inquiry, siswa diberi soal uraian yang sama dengan soal yang diberikan saat pretest untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis akhir siswa. Hasil pengolahan data soal uraian yang telah diberikan kepada siswa dapat dilihat pada Lampiran 5.2. Berdasarkan data pada Tabel Lampiran 5.2, tampak bahwa rata-rata persentaseberpikir kritis akhir siswa adalah sebesar 71,61%. Nilai ini menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa setelah perlakuan (pembelajaran dengan metode Guided Inquiry) berada dalam kategori cukup. Persentase berpikir kritis tertinggi diraih oleh dua orang siswa dengan persentase sebesar 86% yang termasuk ke dalam kategori baik, sedangkan persentase kemampuan berpikir kritis siswa terendah diraih oleh satu orang siswa dengan persentase sebesar 63% yang termasuk ke dalam kategori cukup. Berdasarkan pada data tabel 4.3, dapat diinterpretasikan ke dalam bentuk diagram sebagai berikut:

4 57 Baik 46% Cukup 54% Gambar 4.2 Persentase Kemampuan Berpikir Kritis Setelah Pembelajaran Berdasarkan gambar 4.2, hasil tes kemampuan berpikir kritis siswa akhir menunjukkan bahwaa sebanyak 54% siswa dari 39 siswa memiliki kemampuan berpikir ktitis cukup, dan sisanya yaitu sebanyak 46% memiliki kemampuan berpikir kritis baik. Kemampuan berpikir kritis siswa dalam kategori kurang maupun jelek telah berkembang menjadi baik atau cukup, sehingga pada data hasil penelitian tidak ditemukan kemampuan berpikir kritis berkategori kurang maupun jelek. Persentase kemampuan berpikir kritis siswa pada setiap indikator dan sub- 88% yang indikator berpikir kritis berdasarkan hasil posttest teringgi yaitu sebesar termasuk ke dalam kategori baik pada sub-indikator mengobservasi dan observasi, sedangkan persentase kemampuan berpikir kritis terendah yaitu sebesar 68% termasuk ke dalam kategori cukup pada sub- indikator membuat induktif dan induktif. Data-data tersebut dapat dilihat pada tabel berikut ini:

5 58 Tabel 4.2 Persentase Kemampuan Berpikir Kritis Setelah Pembelajaran pada Setiap Indikator dan SubIndikator Kemampuan Berpikir Kritis Indikator Berpikir Kritis Elementary Clarification (memberi penjelasan sederhana) Basic Suport (membangun keterampilan dasar) Inference (menyimpulkan) Advanced clarification (membuat penjelasan lebih lanjut) Strategies and Tactics (strategi dan taktik) No. Sub-Indikator Berpikir Kritis Kemampuan Berpikir kritis Kategori 1. Memfokuskan pertanyaan. 74% Cukup 2. Menganalisis argumen. 71% Cukup 3. Bertanya dan menjawab 76% Baik pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang. 4. Menyesuaikan dengan sumber. 74% Cukup 5. Mengobservasi dan 88% Baik observasi. 6. Membuat deduktif dan 85% Tinggi deduktif. 7. Membuat induktif dan 68% Cukup induktif. 8. Membuat dan 78% Baik keputusan. 9. Membuat definisi dari suatu 69% Cukup istilah dan mempertimbangkan definisi. 10. Mengidentifikasi asumsi. 73% Cukup 11. Memutuskan suatu tindakan. 71% Cukup 12. Berinteraksi dengan orang lain. 72% Cukup 3. Perubahan Kemampuan Berpikir kritis Siswa Berdasarkan hasil penelitian, dapat diketahui bahwa terdapat perubahan kemampuan berpikir kritis siswa sebesar 27,56% setelah pembelajaran dengan menggunakan metode Guided Inquiry, dimana rata-rata kemampuan berpikir kritis awal siswa yang didapat dari hasil pretest sebesar 44,05%, sedangkan ratarata kemampuan berpikir kritis akhir siswa yang didapat dari hasil posttest adalah

6 59 sebesar 71,61%. Adapun grafik perbandingan persentase rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa awal dan akhir adalah sebagai berikut: 100% 50% 0% 44% 71% Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pre test Post test Gambar 4.3 Perbandingan Persentase Rata-rata Kemampuan Berpikir kritis Sebelum dan Setelah Pembelajaran Perubahan kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan metode Guided Inquiry dapat dilihat berdasarkan Indeks Gain pada tabel berikut ini: Tabel 4.3 Indeks Gain Kemampuan Berpikir Kritis Siswa No. Gain Indeks Keterangan Siswa Gain ,50 Sedang ,44 Sedang ,52 Sedang ,48 Sedang ,47 Sedang ,59 Sedang ,51 Sedang ,46 Sedang ,64 Sedang ,91 Tinggi ,41 Sedang ,52 Sedang ,51 Sedang ,63 Sedang ,54 Sedang ,45 Sedang ,53 Sedang ,61 Sedang ,56 Sedang ,54 Sedang ,52 Sedang No. Gain Indeks Keterangan Siswa Gain ,51 Sedang ,66 Sedang ,49 Sedang ,46 Sedang ,53 Sedang ,58 Sedang ,39 Sedang ,50 Sedang ,44 Sedang ,59 Sedang ,54 Sedang ,54 Sedang ,56 Sedang ,52 Sedang ,57 Sedang ,44 Sedang ,42 Sedang ,59 Sedang ,67 - x 29,36 0,53 Sedang

7 60 Tabel 4.3 menunjukkan rata-rata indeks Gain kemampuan berpikir kritis siswa yaitu sebesar 0,53 yang termasuk ke dalam kategori sedang. Indeks Gain siswa tertinggi yaitu sebesar 0,91 yang termasuk ke dalam kategori tinggi, sedangkan indeks Gain siswa terendah yaitu sebesar 0,39 termasuk ke dalam kategori sedang. Jika persentase indeks Gain kemampuan berpikir kritis siswa dilihat secara keseluruhan, maka sebanyak 0,25% siswa memiliki indeks Gain dengan kategori tinggi dan sebanyak 99,75% siswa dikategorikan memiliki indeks Gain kemampuan berpikir kritis sedang. Tabel 4.4 Perbandingan Persentase Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Sebelum dan Setelah Pembelajaran pada Setiap Indikator dan Subindikator Kemampuan Berpikir Kritis Indikator Berpikir Kritis Elementary Clarification (memberi penjelasan sederhana) Basic Suport (membangun keterampilan dasar) Inference (menyimpulkan) Advanced clarification (membuat penjelasan No. Sub-Indikator Berpikir Kritis Pretest (%) Posttest (%) 1. Memfokuskan pertanyaan Menganalisis argumen Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang Menyesuaikan dengan sumber. 5. Mengobservasi dan observasi. 6. Membuat deduktif dan deduktif. 7. Membuat induktif dan induktif. 8. Membuat dan keputusan. 9. Membuat definisi dari suatu istilah dan mempertimbangkan definisi. 10. Mengidentifikasi asumsi

8 61 lebih lanjut) Strategies and Tactics (strategi dan taktik) 11. Memutuskan suatu tindakan Berinteraksi dengan orang lain. Persentase rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa berbeda sebelum dan sesudah pembelajaran pada setiap indikator dan subindikator. Berdasarkan Tabel 4.4, semua subindikator mengalami kenaikan. Subindikator pertama (memfokuskan pertanyaan) mengalami kenaikan sebesar 100%, subindikator kedua (menganalisis argument) mengalami kenaikan 77%, subindikator ketiga (bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang) mengalami kenaikan sebesar 55%, subindikator keempat (menyesuaikan dengan sumber) mengalami kenaikan sebesar 45%, subindikator kelima (mengobservasi dan observasi) mengalami kenaikan sebesar 47%. Selanjutnya, subindikator keenam (membuat deduktif dan deduktif) mengalami kenaikan sebesar 25%, subindikator ketujuh (membuat induktif dan induktif) mengalami kenaikan sebesar 74%, sub indikator kedelapan (membuat dan keputusan) mengalami kenaikan sebesar 16%, subindikator kesembilan (membuat definisi dari suatu istilah dan mempertimbangkan definisi) mengalami kenaikan sebesar 77%, subindikator ke- 10 mengalami kenaikan sebesar 49%, subindikator ke-11 (memutuskan suatu tindakan) mengalami kenaikan sebesar 36%, subindikator ke-12 (berinteraksi dengan orang lain) mengalami kenaikan sebesar 56%. Jika dilihat secara keseluruhan subindikator, subindikator kedelapan yaitu membuat dan

9 62 keputusan mengalami peningkatan paling kecil, sedangkan subindikator pertama yaitu memfokuskan pertanyaan mengalami kenaikan paling tinggi diantara yang lainnya. Persentase rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa awal dan akhir pada setiap indikator dan subindikator dihitung indeks Gainnya. Berdasarkan Tabel 4.5, dapat dilihat bahwa subindikator kemampuan berpikir kritis siswa yang masuk pada kategori tinggi adalah mengobservasi dan observasi dengan indeks Gain 0,70. Subindikator tersebut masuk ke dalam indikator Basic Suport (membangun keterampilan dasar). Selain subindikator tersebut, semua indikator kemampuan berpikir kritis yang lain memiliki indeks Gain dalam kategori sedang. Tabel 4.5 Indeks Gain Kemampuan Berpikir Kritis Siswa pada setiap Indikator dan Subindikator Kemampuan Berpikir Kritis Indikator Berpikir Kritis Elementary Clarification (memberi penjelasan sederhana) Basic Suport (membangun keterampilan dasar) Inference (menyimpulkan) No. Sub-Indikator Berpikir Kritis Indeks Gain Kategori 1. Memfokuskan pertanyaan. 0,59 Sedang 2. Menganalisis argumen. 0,52 Sedang 3. Bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi dan pertanyaan yang menantang. 0,53 Sedang 4. Menyesuaikan dengan 0,47 Sedang sumber. 5. Mengobservasi dan 0,70 Tinggi observasi. 6. Membuat deduktif dan 0,53 Sedang deduktif. 7. Membuat induktif dan 0,48 Sedang induktif. 8. Membuat dan 0,34 Sedang

10 63 Indikator Berpikir Kritis Advanced clarification (membuat penjelasan lebih lanjut) Strategies and Tactics (strategi dan taktik) No. Sub-Indikator Berpikir Kritis Indeks Gain Kategori keputusan. 9. Membuat definisi dari suatu 0,49 Sedang istilah dan mempertimbangkan definisi. 10. Mengidentifikasi asumsi. 0,47 Sedang 11. Memutuskan suatu tindakan. 0,40 Sedang 12. Berinteraksi dengan orang 0,48 Sedang lain. 4. Hasil Angket Tanggapan Siswa Untuk mengetahui pendapat siswa tentang pengaruh proses pembelajaran terhadapa indikator-indikator kemampuan berpikir kritis digunakan angket yang diberikan kepada siswa secara langsung setelah rangkaian perlakuan berakhir. Jawaban siswa pada angket tersebut kemudian dipersentasikan berdasarkan jumlah siswa yang menjawab pernyataan pada setiap nomor. Adapun hasil penjaringan pendapat siswa dengan angket tersebut, dapat dilihat pada tabel berikut ini: Tabel 4.6 Hasil Angket Persepsi Siswa Tentang Proses Pembelajaran dengan Metode Guided Inquiry No Pertanyaan Jawaban (%) Ya Tidak 1. Apakah dengan pembelajaran yang telah dilakukan, materi 97,4 2,6 sistem ekskresi menjadi lebih mudah dimengerti? 2. Apakah LKS yang digunakan dalam pembelajaran ini 71,8 28,2 mudah dipahami? 3. Apakah LKS yang digunakan dalam pembelajaran dapat 92,3 7,7 membantu kalian mempelajari konsep sistem ekskresi? 4. Apakah kegiatan dalam pembelajaran menuntut Anda 92,3 7,7 untuk lebih banyak berfikir kritis? 5. Apakah pembelajaran yang dilakukan dapat meningkatkan keterampilan berfikir Anda dalam kemampuan berfikir 100 -

11 64 No Pertanyaan Jawaban (%) Ya Tidak kritis? 6. Apakah dalam pembelajaran, kesempatan untuk 87,2 12,8 mengungkapkan ide/gagasan pribadi dan tukar pendapat dengan teman menjadi lebih banyak? 7. Apakah Anda sering bertanya pada teman atau guru di kelas ketika tidak mengerti? 8. Apakah pembelajaran yang telah dilakukan dapat 94,9 5,1 mengembangkan pengetahuan yang diperoleh di luar sekolah? 9. Apakah kalian setuju jika kegiatan belajar mengajar berikutnya menggunakan cara seperti yang kita lakukan kemarin? 10. Menurut Anda, apa kelebihan dari cara belajar yang telah kita lakukan? a. Dapat melatih kemampuan berfikir kritis dalam menentukan pemecahan masalah yang ada pada kehidupan sehari-hari. (56,4) b. Pembelajaran tidak membosankan karena siswa berperan aktif dalam pembelajaran. (59) c. Arahan atau petunjuk guru dan LKS melakukan percobaan mudah dimengerti. (30,8) d. Dapat meningkatkan kerjasama dengan teman. (16) e. Lainnya, yaitu : 1. Lebih mudah untuk dipahami. 2. Mudah diingat materinya. 3. Memudahkan untuk dimengerti. 4. Mudah dipahami dan tidak membosankan. 11. Dalam mengikuti pembelajaran tersebut, pada bagian mana yang paling banyak menuntut Anda untuk berfikir? a. Memahami LKS. (12,8) b. Melakukan pengamatan pada saat praktikum. (56,4) c. Menjawab pertanyaan LKS. (59) d. Memahami teks dan tabel. (20,5) e. Lainnya : 1. Ketika akan menghadapi ulangan/ tes. 2. Saat ulangan. 12. Menurut Anda, apa kekurangan dari cara belajar yang telah kita lakukan? a. Prosedurnya berbelit-belit, sehingga menyita waktu yang cukup lama. (17,9) b. Belajarnya lebih banyak mengobrol, sehingga suasana menjadi tidak tertib. (41) c. Bagian diskusi membutuhkan waktu yang cukup lama, sehingga membuat Anda merasa bosan. (38,5) d. Pertanyaan praktikum yang terdapat di LKS cukup banyak. (35,9) e...

12 65 B. Pembahasan Hasil penelitian ini akan dibahas berdasarkan pertanyaan penelitian yang diajukan dalam proses persiapan penelitian. Adapun pertanyaan penelitian tersebut adalah tentang kemampuan berpikir kritis siswa sebelum dan sesudah pembelajaran dengan metode Guided Inquiry serta tentang tanggapan siswa mengenai pembelajaran dengan metode Guided Inquiry terkait subindikator kemampuan berpikir kritis Ennis (1985). Pada penelitian ini, kemampuan berpikir kritis siswa dapat diketahui dari hasil pretest dan posttest. Penelitian dilakukan pada sampel sebanyak 39 orang siswa SMA kelas XI IPA dengan treatment berupa pembelajaran dengan metode Guided Inquiry pada konsep sistem ekskresi. Peneliti melakukan penelitian dimulai dengan melakukan pretest dengan soal yang sesuai dengan indikator dan sub-indikator kemampuan berpikir kritis Ennis (1985). Setelah itu dilakukan pembelajaran dengan metode Guided Inquiry sebanyak empat kali pertemuan. Setelah dilakukan penjaringan data pretest, posttest, dan angket, peneliti mendapatkan data hasil penelitian yang dapat diuraikan sebagai berikut: Berdasarkan hasil pretest, rata-rata kemampuan berpikir kritis awal siswa yaitu 44,05% yang termasuk ke dalam kategori kurang. Data hasil penelitian menunjukan 18% dari sampel penelitian memiliki kemampuan berpikir kritis cukup dengan persentase tertinggi sebesar 59%, 53% sampel memiliki kemampuan berpikir kritis kurang dan 29% sampel memiliki kemampuan berpikir kritis jelek dengan persentase terendah sebesar 25%.

13 66 Setelah pembelajaran menggunakan metode Guided Inquiry (posttest), ratarata kemampuan berpikir kritis siswa meningkat menjadi 71,61% yang termasuk kedalam kategori cukup. Siswa yang memiliki kemampuan berpikir kritis baik sebanyak 46% dan yang memiliki kemampuan berpikir kritis cukup sebanyak 54%. Berdasarkan hasil posttest, dapat disimpulkan bahwa sebagian besar siswa memiliki kemampuan berpikir kritis cukup setelah implementasi pembelajaran dengan metode Guided Inquiry, sedangkan selebihnya memiliki kemampuan berpikir kritis baik. Hasil penelitian menunjukan adanya peningkatan rata-rata kemampuan berpikir kritis siswa sebesar 27,56%, yaitu meningkat dari 44,05% menjadi 71,61% setelah proses pembelajaran dengan menggunakan metode Guided Inquiry. 52% siswa yang semula memiliki kemampuan berpikir kritis kurang menjadi berpikiran kritis cukup, 48% siswa berkemampuan kritis kurang berubah menjadi berkemampuan berpikir kritis baik, 100% siswa berkemampuan kritis cukup pada saat pretest berubah menjadi baik setelah posttest, 91% siswa yang semula berpikir kritis jelek berubah menjadi cukup, dan 9% atau satu orang siswa berubah menjadi berkemampuan kritis baik dari jelek. Menurut Edward do Bono (1985 dalam Filsaisme, 2008). Jika kita menganggap berpikir sebagai sebuah kecakapan maka kita bisa meningkatkan kecakapan berpikir seperti halnya kita meningkatkan kecakapan apapun melalui memperhatikan dan mempraktikkan (Edward do Bono, 1985 dalam Filsaisme, 2008). Pendapat Edward do Bono tersebut merupakan asumsi dalam penelitian ini. Berdarkan asumsi tersebut dapat diketahui bahwa kemampuan berpikir kritis

14 67 dapat ditingkatkan melalui memperhatikan dan mempraktikan, tentunya disini dalam kegiatan pembelajaran. Asumsi ini terbukti dengan adanya peningkatan kemampuan berpikir kritis berdasarkan hasil posttest yang sebelumnya telah dilakukan treatment berupa pembelajaran dengan metode Guided Inquiry yang didalamnya banyak terdapat proses memperhatikan dan mempraktikan. Menurut Yahya sebenarnya setiap orang memiliki tingkat kemampuan berpikir yang seringkali seseorang itu tidak menyadarinya. Ketika mulai menggunakan tingkat kemampuan berpikir tersebut, fakta-fakta yang sampai sekarang tidak diketahuinya, lambat laun akan terungkap (Yahya, 2003). Semakin dalam seseorang berpikir, maka semakin bertambah kemampuan berpikirnya dan hal ini mungkin sekali berlaku bagi setiap orang. Karena itu, perlu disadari bahwa setiap orang mempunyai kebutuhan untuk berpikir serta menggunakan akalnya semaksimal mungkin. Berdasarkan asumsi tersebut dapat disimpulkan bahwa pada dasarnya manusia memiliki potensi berpikir yang luar biasa jika dilatih dengan aspek-apek yang mendukung peningkatan kemampuan berpikir. Adapun aspek-aspek untuk melatih kemampuan berpikir kritis tersebut banyak terdapat dalam metode pembelajaran Guided Inquiri. Adapun aspek-aspek yang dapat melatih kemampuan berpikir kritis dan terdapat dalam metode Guided Inquiry dapat dilihat pada teori para ahli berikut ini: Inquiry dapat diartikan sebagai proses bertanya dan mencari tahu jawaban terhadap pertanyaan ilmiah yang diajukannya. Dengan kata lain, inkuiri adalah suatu proses untuk memperoleh dan mendapatkan informasi dengan melakukan observasi dan atau eksperimen untuk mencari jawaban atau memecahkan masalah

15 68 terhadap pertanyaan atau rumusan masalah dengan menggunakan kemampuan berpikir kritis dan logis (Schmidt, 2003 dalam Ibrahim, 2007). Pada tahap-tahap awal pengajaran diberikan bimbingan lebih banyak yaitu berupa pertanyaanpertanyaan pengarah agar siswa mampu menemukan sendiri arah dan tindakantindakan yang harus dilakukan untuk memecahkan permasalahan yang diberikan oleh guru. Pertanyaan-pertanyaan pengarah selain dikemukakan langsung oleh guru juga diberikan melalui pertanyaan yang dibuat dalam LKS. Oleh sebab itu LKS dibuat khusus untuk membimbing siswa dalam melakukan percobaan dan menarik kesimpulan. Berikut akan dipaparkan teori-teori ahli yang berkaitan dengan hasil penelitian. Ernis, Henri, Waston dan Glazer, dan Missiner (Filsaisme, 2008) mengembangkan teori berpikir kritis mereka ke dalam lima tahap proses kemampuan berpikir kritis. Proses-proses tersebut mencakup pemfokusan dan observasi pada sebuah pertanyaan atau masalah, analisis masalah, membuat dan mengevaluasi keputusan-keputusan atau solusi-solusi, dan akhirnya memutuskan satu tindakan (Filsaisme, 2008). Rustaman et al. (2003: 125), yang menyatakan bahwa dengan menggunakan pertanyaan yang efektif berarti mendorong siswa untuk berpikir dan bernalar, sehingga belajar berpusat pada diri siswa. Begitu pula dengan pendapat Nasution (2000: 161), bahwa bertanya merupakan stimulus yang mendorong anak untuk berpikir dan belajar, dengan bertanya, siswa akan memperoleh pengetahuan. Selain itu Costa (1985 dalam Costa ed., 1985: 125) dalam tulisan yang berjudul Teacher behaviors that Enable Student Thinking,

16 69 pertanyaan merupakan alat intelektual yang dapat mempertahankan ketertarikan dan antusiasme siswa dalam belajar. Berdasarkan penelitian Wright dan Bar, Sertorolli, Swartz dan Parks (Hassoubah, 2008: ), terdapat beberapa cara yang dapat dilakukan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, diantaranya: (a) membaca dengan kritis; (b) meningkatkan daya analisis; (c) mengembangkan kemampuan observasi/ mengamati; (d) meningkatkan rasa ingin tahu, kemampuan bertanya dan refleksi; (e) metakognisi; (f) mengamati model dalam berpikir kritis; dan (g) melibatkan diri dalam diskusi yang kaya. Melalui diskusi, siswa mendapat pengalaman dan latihan mengungkapkan pendapat secara lisan dan berkomunikasi dengan orang lain dalam menghadapi suatu masalah. Diskusi memungkinkan pengembangan penalaran, pemikiran kritis dan kreatif serta kemampuan memberikan pertimbangan dan penilaian (Munandar, 1999: 84). Berdasarkan teori-teori para ahli tersebut, dapat dilihat bahwa langkahlangkah/ komponen-komponen metode Guided Inquiry sangat erat dengan terciptanya kemampuan berpikir kritis. Hai inilah yang mendasari penulis mengajukan hipotesis bahwa salah satu penyebab peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa setelah dilakukan pembelajaran dengan metode Guided Inquiry. Untuk melihat lebih jelas antara pembelajaran Guided Inquiry dengan kemampuan berpikir kritis siswa, berikut peneliti akan menguraikan tentang proses pembelajaran yang dilakukan dari pertemuan pertama hingga keempat. Pada pertemuan pertama, pembelajaran dilakukan dengan pendekatan induktif metode Guided Inquiry, kelompok siswa diberikan rangkuman materi

17 70 sistem ekskresi yang berbeda antara kelompok yang satu dengan kelompok yang lain (rangkuman dapat dilihat pada Lampiran 1.5), kemudian kelompok dipecah dan dibentuk kelompok yang baru yang selanjutnya anggota kelompok lama akan menjelaskan konsep yang didapatkannya kepada anggota kelompok baru. Hal ini berfungsi untuk melatih kemampuan siswa dalam bertanggung jawab dengan materi yang mereka terima dan mereka dapat menyampaikan materi tersebut kepada teman yang lain. Hal ini sejalan dengan proses pembelajaran inkuiri yang mendukung siswa untuk menemukan konsep sendiri dan berdiskusi dengan teman. Selain itu metode ini juga melatih siswa untuk mendapatkan sendiri konsepsinya dari pemahaman siswa yang lain. Pada kegiatan akhir pembelajaran, guru menjelaskan konsep yang mereka terima dengan utuh, agar tidak terjadi perbedaan dan kesalahan konsep antara siswa yang satu dengan yang lain. Dan jika ada kesalahan konsep yang didapatkan, siswa akan mengetahui dimana letak kesalahan konsep yang mereka terima (RPP dapat dilihat pada Lampiran 1.1). Hal ini memungkinkan siswa faham konsep, tidak sekedar mengingatnya. Berdasarkan praktik penelitian yang dilakukan, kelemahan proses pembelajaran ini terletak pada lamanya waktu yang digunakan dan pada beberapa kelompok siswa yang tidak menggunakan waktu diskusinya dengan baik dan menggunakan waktunya untuk mendiskusikan hal lain di luar pembelajaran. Hal ini dapat dilihat dari tanggapan sekitar 70% siswa melalui angket yang menyatakan bahwa kelemahan pembelajaran terletak pada dua hal tersebut. Hal ini sejalan dengan pendapat Mulyana (2005: 11), kebaikan dari pola penalaran induktif dalam penalaran adalah proses penarikan kesimpulan yang banyak memakan waktu.

18 71 Pada pertemuan kedua (RPP dapat dilihat pada Lampiran 1.2), peneliti (sekaligus berperan sebagai guru) memperlihatkan sebuah video tentang proses pembentukan urin dan memberikan LKS tentang proses tersebut kepada siswa (untuk lebih jelas dapat dilihat pada Lampiran 1.6). Peneliti menginstruksikan kepada siswa untuk menjawab pertanyaan LKS sambil melihat video. Pada saat pemutaran video, guru juga menjelaskan isi video dengan memberikan pertanyaan-pertanyaan kepada siswa untuk menyimpulkan sendiri yang terdapat dalam video. Hal ini merujuk pada salah satu komponen Guided Inquiry tentang observasi sendiri dan menyimpulkan. Pada pertemuan ketiga, dilakukan praktikum tentang uji urin (RPP dapat dilihat pada Lampiran 1.3). Guru memberikan penjelasan cara kerja selaligus memberikan LKS yang berisi sebuah permasalahan yang harus dijawab siswa (LKS dapat dilihat pada Lampiran 1.7). Pada pertemuan kali ini, siswa benarbenar dituntut untuk melakukan observasi sendiri dan menemukan konsep yang dituntut dalam SK/KD yaitu tentang keterkaitan antara yang mereka temukan dalam praktikum dengan materi organ, fungsi, dan proses sistem ekskresi yang telah mereka pelajari pada dua pertemuan sebelumnya. Selain itu mereka bisa menemukan keterkaitan tiga hal tersebut dengan penyakit/kelainan yang bisa terjadi pada sistem ekskresi manusia. Pada pertemuan keempat, peneliti membimbing siswa untuk mendapatkan konsep yang utuh tentang penyakit/kelainan yang dapat terjadi pada manusia terkait dengan organ, fungsi dan proses sstem ekskresi serta menjelaskan tentang sistem ekskresi pada hewan. Tujuan dari pembelajaran ke empat ini adalah untuk

19 72 menyimpulkan materi pada pertemuan pertama hingga terakhir. Setelah peneliti menguraikan proses pembelajaran, dapat kita lihat bahwa proses pembelajaran berkaitan erat dengan upaya pelatihan kemampuan berpikir kritis siswa. Selanjutnya penulis akan menguraikan tentang kemampuan berpikir kritis berdasarkan indikator dan subindikator Ennis berdarakan hasil penelitian, proses pembelajaran, pretest, posttest, dan angket. Persentase kemampuan berpikir kritis awal tiap siswa berdasarkan hasil tes kemampuan berpikir kritis awal siswa menunjukkan kemampuan berpikir kritis awal siswa pada setiap subindikator berpikir kritis. Persentase kemampuan berpikir kritis siswa tertinggi sebesar 68% yang termasuk kategori cukup pada subindikator membuat deduktif dan deduktif, sedangkan persentase kemampuan berpikir kritis terendah yaitu sebesar 37% termasuk ke dalam kategori jelek pada sub-indikator membuat pertanyaan. Persentase kemampuan berpikir kritis siswa pada setiap indikator dan subindikator berpikir kritis berdasarkan hasil tes kemampuan berpikir kritis akhir teringgi yaitu sebesar 88% yang termasuk ke dalam kategori baik pada subindikator mengobservasi dan observasi, sedangkan persentase kemampuan berpikir kritis terendah yaitu sebesar 68% termasuk ke dalam kategori berpikir kritis cukup pada subindikator membuat induktif dan induktif. Kemampuan berpikir kritis awal tertinggi yaitu pada subindikator membuat deduktif dan deduktif. Hal ini dimungkinkan terjadi karena cara belajar siswa biasanya memang dilakukan secara deduktif, yaitu

20 73 mendapatkan kesimpulan terlebih dahulu kemudian baru mendapatkan contohcontoh khusus. Hal ini peneliti ketahui dari hasil penyebaran angket yang menyatakan bahwa sebagian besar (64%) pembelajaran yang diterima dari guru yaitu berupa penjelasan dari guru (bukan peneliti) yang notabene kurang melibatkan siswa untuk berperan aktif dalam proses pembelajaran sehingga siswa diberikan kesimpulan oleh guru di awal dan penjelasan mengenai hal-hal khususnya di akhir dari guru juga. Sedangkan kemampuan berpikir kritis terendah berada pada subindikator membuat pertanyaan. Hal ini terlihat pada saat pelaksanaan pretest, pada saat itu siswa kebingungan untuk membuat pertanyaan, sehingga siswa banyak bertanya kepada peneliti bagaimana cara membuat pertanyaan. Adapun persentase kemampuan berpikir kritis akhir siswa terbesar yaitu pada sub-indikator mengobservasi dan observasi hingga mencapai kategori baik dari yang semula dikategorikan cukup. Peningkatan subindikator ini juga merupakan peningkatan subindikator tertinggi dari peningkatan subindikator kemampuan berpikir kritis lainnya dengan kategori indeks Gain 0,7 dengan kategori tinggi. Hal ini diduga karena siswa banyak melakukan kegiatan observasi pada saat pembelajaran dengan menggunakan metode Guided Inquiry. Subindikator kemampuan berpikir kritis terendah terdapat pada subindikator membuat induktif dan induktif. Hal ini diduga karena siswa belum terbiasa dengan pembelajaran dengan pendekatan induktif karena walaupun demikian, subindikator kemampuan berpikir kritis ini mengalami peningkatan hingga mencapai indeks Gain sedang dari yang semula

21 74 jelek. Hal ini mengindikasikan bahwa pembelajaran Guided Inquiry yang dikategorikan memiliki proses pembelajaran induktif dapat memberikan pengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis siswa yang telah terbiasa dengan pembelajaran deduktif pada awalnya oleh guru. Pada pembahasan sebelumnya tentang proses pembelajaran pada pertemuan satu sampai empat, dapat diambil kesimpulan bahwa proses pembelajaran dilakukan secara deduktif maupun induktif. Hal ini menurut peneliti tidak menjadi masalah saat siswa bisa melakukan pembelajaran dan mengambil kesimpulannya sendiri walaupun pada metode ini semua kegiatannya masih banyak membutuhkan intervensi guru (peneliti). Adapun pernyataan siswa tentang pengaruh pembelajaran Guided Inquiry terhadap indikator dan subindikator kemampuan berpikir kritis dapat dilihat pada hasil penjaringan pendapat siswa melalui angket. Sebagian besar bahkan hampir seluruh siswa menyatakan bahwa metode pembelajaran Guided Inquiry dapat melatih/meningkatkan kemampuan berpikir kritis mereka berdasarkan indikator dan sub-indikator yang dinyatakan dalam angket. Jika dilihat dari pendapat siswa melalui angket, kekurangan metode pembelajaran Guided Inquiry adalah kurang efektifnya metode ini karena banyak siswa yang mengobrol saat kegiatan berlangsung. Hal ini terjadi karena terdapat beberapa kelompok siswa yang tidak menggunakan waktunya dengan baik untuk benar-benar melakukan diskusi yang berkaitan dengan pembelajaran. Langholz dan Smaldino (Gelven & Stewart, 2001) menyatakan bahwa berpikir kritis tidak dapat dapat dikembangkan dalam waktu yang singkat tetapi

22 75 harus dilakukan secara berkelanjutan. Begitu pula dengan pendapat Beyer (1985 dalam Costa ed., 1985: 149) bahwa melatih berpikir kritis perlu dilakukan secara berulang-ulang sambil memberikan saran dan perbaikan pada hasil berpikir kritis siswa. Berdasarkan teori para ahli tersebut maka dapat diketahui bahwa kemampuan berpikir kritis tidak dapat dikembangkan dalam waktu singkat. Maka pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis harus dilakukan secara berkesinambungan. Hal ini juga senada dengan hasil penjaringan melalui angket, seluruh siswa (100%) setuju jika metode pembelajaran Guided Inquiry digunakan pada pembelajaran selanjutnya.