BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Transkripsi

1 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Data Uji Coba Instrumen Sebelum diberikan kepada sampel, instrumen harus diujicobakan terlebih dahulu. Uji coba instrumen angket dan tes dilaksanakan pada 60 siswa kelas VIII A dan VIII B SMP Negeri 6 pada bulan November Angket Kemandirian Belajar Instrumen angket kemandirian belajar yang disusun peneliti terdiri dari 44 pernyataan dengan empat pilihan jawaban, yaitu: sangat setuju, setuju, tidak setuju, dan sangat tidak setuju. Instrumen angket kemandirian belajar yang diujicobakan dapat dilihat pada Lampiran 7. a. Validitas Angket Validitas instrumen angket kemandirian belajar adalah validitas isi. Pengujian validitas isi dilakukan oleh tiga orang yaitu, Pratista Arya Satwika, S.Psi, M.Psi, Psi yang merupakan dosen Psikologi Universitas Sebelas Maret, Arif T. Setyanto, S.Psi, M.Psi yang merupakan dosen psikologi UNS, dan Dra. Susana Mintari DS., M.Pd. yang merupakan guru bimbingan konseling SMP Negeri 6 Surakarta. Butir angket yang diajukan kepada validator terdiri dari 44 butir pernyataan. Validator memberikan saran mengenai kesesuaian butir pernyataan dengan aspek-aspek dalam kemandirian belajar serta bahasa yang digunakan dalam angket tersebut. Setelah melakukan beberapa kali revisi angket, semua butir dinyatakan valid secara isi sesuai aspek materi, bahasa, dan konstruksi. Adapun lembar validasi isi angket dapat dilihat pada Lampiran 8. b. Konsistensi Internal Butir Angket Uji konsistensi iternal butir angket kemandirian belajar dalam penelitian ini menggunakan rumus korelasi momen produk dari Karl Pearson dengan hasilnya dapat commit dilihat to user dalam Tabel 4.1 berikut. 57

2 58 Kriteria Tabel 4.1 Konsistensi Internal Butir Angket Kemandirian Belajar Banyak Butir 35 Nomor Butir 1, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 36, 39, 40, 41, 43, 44 Interpretasi Baik 9 2, 19, 20, 27, 30, 35, 37, 38, 42 Tidak Baik Berdasarkan Tabel 4.1 diketahui bahwa hasil uji konsisitensi internal diperoleh 35 butir angket yang memiliki konsistensi internal baik dan 9 butir angket yang memiliki konsistensi internal tidak baik. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 9. c. Penetapan Instrumen Hasil analisis uji konsistensi internal angket didapatkan 35 butir angket yang baik. Pada penelitian ini diperlukan 30 butir angket untuk instrumen penelitian, sehingga 5 butir angket yang memilki konsistensi internal baik tidak dipakai sebagai instrumen. Dengan mempertimbangkan proporsi aspek kemandirian belajar, maka butir yang dibuang adalah butir nomor 24, 28, 36, 40, 41. Angket yang akan digunakan dalam penelitian dapat dilihat pada Lampiran 11. d. Reliabilitas Angket Uji reliabilitas angket kemandirian belajar dalam penelitian ini menggunakan rumus Alpha Cronbach yang dilakukan pada butir angket yang terpilih sebagai instrumen yang terdiri dari 30 butir. Uji reliabilitas tersebut menghasilkan nilai sehingga. Hal ini berarti bahwa instrumen angket kemandirian belajar siswa reliable sehingga layak untuk digunakan. Perhitungan reliabilitas angket kemandirian belajar selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 10.

3 59 2. Tes Prestasi Belajar Matematika Instrumen tes belajar matematika yang disusun oleh peneliti berbentuk pilihan ganda yang terdiri dari 30 butir soal dengan empat pilihan jawaban yaitu a, b, c dan d. Instrumen tes prestasi belajar matematika pada materi pokok persamaan garis lurus yang diujicobakan ini dapat dilihat pada Lampiran 13. a. Validitas Tes Prestasi Belajar Matematika Validitas instrumen tes prestasi belajar matematika adalah validitas isi. Pengujian validitas isi dilakukan oleh tiga orang yaitu, Dr. Imam Sujadi, M.Si yang merupakan dosen pascasarjana Pendidikan Matematika Universitas Sebelas Maret, Dr. Ikrar Pramudya, M.Si yang merupakan dosen pascasarjana Pendidikan Matematika Universitas Sebelas Maret, dan Drs. Waluya Sudadi yang merupakan guru matematika SMP Negeri 11 Surakarta. Butir tes yang diajukan kepada validator terdiri dari 30 butir. Validator memberikan saran mengenai kesesuaian butir tes dengan indikator yang terdapat pada kisi-kisi soal serta bahasa yang digunakan dalam tes tersebut. Setelah melakukan beberapa kali revisi tes, semua butir dinyatakan valid secara isi sesuai aspek materi, bahasa, dan konstruksi. Adapun lembar validasi dapat dilihat pada Lampiran 14. b. Tingkat Kesukaran Butir Tes Berdasarkan hasil perhitungan tingkat kesukaran butir soal diperoleh rangkuman hasil uji coba soal prestasi belajar matematika siswa sebagai berikut: Tabel 4.2 Hasil Perhitungan Tingkat Kesukaran Butir Soal Instrumen Tes Prestasi Belajar Matematika Indeks Kesukaran Butir Soal Banyaknya Interpretasi butir 14, 15, 24, 3 Sukar 1, 2, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 24 Sedang 20, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30 commit 3, 4, to 6, user 3 Mudah

4 60 Berdasarkan Tabel 4.2 dapat diketahui bahwa hasil perhitungan tingkat kesukaran menunjukkan terdapat 3 butir soal dengan interpretasi sukar, yaitu butir soal no 14, 15, dan 24. Terdapat 24 soal dengan interpretasi sedang yaitu butir no 1, 2, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, dan 30. Terdapat 3 butir soal dengan interpretasi mudah yaitu butir no 3, 4, dan 6. Pada penelitian ini butir soal yang digunakan yaitu butir soal dengan interpretasi sedang, artinya butir soal tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 15. c. Daya Pembeda Berdasarkan hasil perhitungan daya pembeda butir soal diperoleh rangkuman sebagai berikut: Tabel 4.3 Hasil Perhitungan Daya Pembeda Butir Soal Instrumen Tes Prestasi Belajar Matematika Indeks Daya Pembeda Butir Soal 2, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30 Banyaknya Butir Interpretasi 22 Baik 1, 3, 4, 6, 15, 23, 24, 26, 8 Tidak Baik Berdasarkan Tabel 4.3 dapat diketahui bahwa hasil perhitungan daya pembeda menunjukkan terdapat 8 butir soal dengan interpretasi tidak baik yaitu butir no 1, 3, 4, 6, 15, 23, 24, 26. Terdapat 22 butir soal dengan interpretasi baik yaitu butir no 2, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 27, 28, 29, 30. Pada penelitian ini butir soal yang digunakan yaitu butir soal yang mempunyai indeks daya pembeda 0,3. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 15. d. Penetapan Instrumen Butir soal yang dijadikan instrumen harus memenuhi dua kriteria yaitu memiliki tingkat kesukaran sedang dan memiliki daya pembeda yang baik.

5 61 Berdasarkan analisis di atas maka diperoleh butir soal yang baik sebanyak 21 butir. Namun karena penelitian ini hanya membutuhkan 20 butir soal maka ada 1 butir soal yang dibuang. Berdasarkan pertimbangan proporsi indikator dan hasil analisis soal uji coba, soal yang dibuang adalah soal nomor 11. Adapun soal tes prestasi belajar matematika yang siap digunakan terdapat pada Lampiran 18. e. Reliabilitas Instrumen Setelah menetapkan butir-butir instrumen tes, selanjutnya dilakukan pengujian reliabilitas instrumen tes dengan rumus KR-20. Uji reliabilitas terhadap 20 butir soal tersebut menghasilkan sehingga. Hal ini berarti instrumen tes dinyatakan reliabel dan dapat digunakan dalam penelitian. Perhitungan reliabilitas instrumen tes selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 17. B. UJI KESEIMBANGAN 1. Uji Prasyarat Data kemampuan awal siswa diperoleh dari nilai UTS matematika semester ganjil tahun 2015/2016. Deskripsi data kemampuan awal siswa ditunjukkan dalam Tabel 4.4 berikut: Tabel 4.4 Deskripsi Data Kemampuan Awal Model Nilai Nilai n pembelajaran Minimum Maksimum s TAI , ,936 GI , ,968 Langsung , ,146 Berdasarkan Tabel 4.4 diperoleh bahwa rerata nilai dari kelompok TAI sebesar 45,936, rerata nilai kelompok GI sebesar 45,553, dan rerata kelompok pembelajaran langsung sebesar 46,387.

6 62 a. Uji Normalitas Uji normalitas populasi dilakukan untuk mengetahui apakah sampel pada kelas eksperimen 1 (TAI), kelas eksperimen 2 (GI), dan kelas control (pembelajaran langsung) masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Oleh karena itu, uji normalitas populasi pada data kemampuan awal dilakukan tiga kali, yaitu kemampuan awal matematika siswa pada kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2, dan kelas kontrol. Dengan taraf siginifikan 0,05, berikut disajikan rangkuman hasil uji normalitas populasi menggunakan metode Lilliefors dalam Tabel 4.5 berikut: Tabel 4.5 Uji Normalitas Populasi Data Kemampuan Awal Kelas Eksperimen 1 (TAI) Eksperimen 2 (GI) Kelas Kontrol (Langsung) n Keputusan Uji 94 0,0792 0,0914 diterima 94 0,0858 0,0914 diterima 93 0,0877 0,0919 diterima Berdasarkan Tabel 4.5 tersebut dapat diketahui bahwa sampel pada kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2, dan kelas kontrol mempunyai nilai. Hal ini berarti sehingga diterima. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa sampel pada kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2, dan kelas kontrol masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Perhitungan uji normalitas populasi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 20. b. Uji Homogenitas Uji homogenitas variansi populasi dilakukan untuk mengetahui apakah populasi yang dibandingkan mempunyai variansi yang sama (homogen) atau tidak. Oleh commit karena to user itu, uji homogenitas variansi ini

7 63 dilakukan sebanyak satu kali, yaitu dengan membandingkan variansi pada kelas eksperimen satu, kelas eksperimen dua dan kelas kontrol terhadap data kemampuan awal matematika siswa. Dengan taraf siginifikan 0,05, diperoleh hasil uji homogenitas variansi populasi menggunakan uji Bartlett adalah, ini menunjukan Hal ini berarti pada taraf signifikan 0,05, keputusan uji homogenitas variansi populasi adalah diterima. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa populasi yang dibandingkan mempunyai variansi yang sama (homogen). Perhitungan uji homogenitas populasi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran Uji Keseimbangan Uji keseimbangan dilakukan untuk menguji kesamaan rerata kemampuan awal matematika siswa kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2, dan kelas control pada populasi. Hasil uji prasyarat, yaitu uji normalitas dan uji homogenitas menyimpulkan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan populasi-populasi tersebut mempunyai variansi yang sama (homogen). Adapun rangkuman hasil analisis uji keseimbangan awal dapat dilihat pada Tabel 4.6 berikut. Tabel 4.6 Rangkuman Anava Satu Jalan Sumber JK dk RK Model (A) 2 Galat (G) Total (T) 75141, Berdasarkan Tabel 4.6 diketahui dengan taraf signifikan 0,05, perhitungan hasil uji keseimbangan menggunakan uji anava satu jalan dengan sel tak sama terhadap data kemampuan awal siswa dengan, dan diperoleh hasil dengan { sehingga. Hal ini berarti pada taraf signifikan 0,05 keputusan uji keseimbangan terhadap kemampuan awal matematika siswa adalah diterima. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa populasi pada kelas eksperimen 1 (TAI), eksperimen 2 (GI), dan kelas

8 64 control (pembelajaran langsung) mempunyai kemampuan awal yang sama. Perhitungan uji keseimbangan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22. B. Deskripsi Data Hasil Penelitian 1. Prestasi Belajar Matematika Berdasarkan Model Pembelajaran Dalam penelitian ini data yang digunakan dalam pengujian hipotesis adalah data prestasi belajar matematika siswa pada materi pokok persamaan garis lurus untuk masing-masing kategori model pembelajaran. Data hasil penelitian ini selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 23. Tabel 4.7 berikut menyajikan deskripsi data prestasi belajar matematika siswa pada masingmasing model pembelajaran. Tabel 4.7 Data Prestasi Belajar Matematika Siswa pada Masing- Masing Model Pembelajaran Model Nilai Nilai n pembelajaran Minimum Maksimum S TAI , ,9250 GI , ,0497 Langsung , , Prestasi Belajar Matematika Berdasarkan Kemandirian Belajar Data tentang kemandirian belajar siswa diperoleh dari angket kemandirian belajar dengan responden 281 siswa dari 3 SMP Negeri di kota Surakarta, selanjutnya data tersebut dikelompokkan dalam tiga kategori kemandirian belajar, yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Deskripsi data prestasi belajar matematika siswa pada masing-masing kemandirian belajar disajikan pada Tabel 4.8 berikut. Tabel 4.8 Data Prestasi Belajar Matematika siswa Pada Masing-Masing kemandirian belajar Kemandirian Nilai Nilai n Belajar Minimum Maksimum s Tinggi , ,5333 Sedang , ,7414 Rendah , ,2844

9 65 Berdasarkan Tabel 4.8 diketahui bahwa rerata nilai untuk kemandirian belajar tinggi adalah 70,4762, rerata nilai siswa dengan kemandirian belajar sedang 65,1304, dan untuk kemandirian belajar rendah sebesar 59,2073. Selanjutnya 84 siswa memiliki kemandirian belajar tinggi, 115 siswa memiliki kemandirian belajar sedang, dan 82 siswa memiliki kemandirian belajar rendah. 3. Prestasi Belajar Matematika Berdasarkan Model Pembelajaran dan Kemandirian Belajar Setelah diperoleh data hasil angket kemandirian belajar, siswa kemudian dikelompokkan menjadi tiga kategori, yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Kemudian selanjutnya siswa dikelompokkan lagi berdasarkan model dan kategori kemandirian belajarnya. Adapun Tabel 4.9 berikut menyajikan deskripsi data prestasi belajar siswa pada masing-masing kategori model pembelajaran dan kemandirian belajar. Tabel 4.9 Data Prestasi Belajar Matematika Siswa pada Masing- Masing Model Pembelajaran dan Kemandirian Belajar Kemandirian Belajar Model Tinggi Sedang Rendah Pembelajaran N Nilai Min TAI Nilai Maks , , ,8148 s 13, , ,9705 n Nilai Min GI Nilai Maks , ,6923 s 12, , ,9357 n Nilai Min Langsung Nilai Maks , , s 16, , ,2474

10 66 D. Hasil Pengujian Hipotesis 1. Prasyarat Analisis Variansi Dua Jalan Uji prasyarat untuk pengujian hipotesis menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama meliputi uji normalitas populasi dan uji homogenitas variansi populasi. a. Uji Normalitas Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Dengan taraf signifikan 0,05 rangkuman hasil uji normalitas populasi menggunakan metode Lilliefors terhadap data prestasi belajar matematika siswa disajikan dalam Tabel 4.10 berikut. Tabel 4.10 Hasil Uji Normalitas Prasyarat Anava Dua Jalan Sumber n Keputusan Uji 94 0,0879 0,0914 diterima 94 0,0742 0,0914 diterima 93 0,0874 0,0919 diterima 84 0,0555 0,0967 diterima 115 0,0774 0,0826 diterima 82 0,0903 0,0978 diterima Berdasarkan Tabel 4.10 diketahui bahwa setiap sampel mempunyai. Hal ini berarti sehingga pada taraf signifikan 0,05 keputusan uji normalitas populasi untuk setiap sampel adalah diterima. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa semua sampel pada penelitian ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Perhitungan uji normalitas populasi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 24. b. Uji Homogenitas Uji homogenitas variansi populasi dilakukan untuk mengetahui apakah populasi-populasi commit yang dibandingkan to user mempunyai variansi yang

11 67 sama (homogen) atau tidak. Uji homogenitas populasi dilakukan terhadap 6 kelompok sampel. Dengan taraf signifikansi 0,05, rangkuman hasil uji homogenitas variansi populasi menggunakan uji Bartlett terhadap data prestasi belajar siswa disajikan dalam Tabel 4.11 berikut: Tabel 4.11 Hasil Uji Homogen Prasyarat Anava Dua Jalan Sumber k Keputusan Uji 3 0,8453 5,9910 diterima 3 3,3923 5,9910 diterima Berdasarkan Tabel 4.11 diketahui bahwa setiap pasang sampel mempunyai mempunyai. Hal ini berarti sehingga pada taraf signifikan 0,05, keputusan uji homogenitas variansi populasi adalah diterima. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa populasi-populasi yang dibandingkan mempunyai variansi yang sama (homogen). Perhitungan uji homogenitas selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak Sama Berikut disajikan rangkuman perhitungan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama. Perhitungan selengkapnya ada dalam Lampiran 26. Tabel 4.12 Rangkuman Anava Dua Jalan dengan Sel Tak Sama Sumber JK dk RK F obs Keputusan A 2011, ,9580 5,6172 3,029 ditolak B 6266, , ,4951 3,029 ditolak AB 2030, ,6184 2,8345 2,405 ditolak Galat 48711, , Total 59020, Berdasarkan Tabel 4.12 diperoleh hasil anasis variansi dua jalan dengan sel tak sama, dengan saraf signifikan 0,05 berikut ini. a) Nilai hal ini berarti dengan DK {. Oleh karena itu ditolak, sehingga terdapat perbedaan prestasi belajar matematika pada siswa yang diberi

12 68 perlakuan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TAI, GI, dan pembelajaran langsung. b) Nilai dengan {. Oleh karena itu ditolak, sehingga terdapat perbedaan prestasi belajar antara siswa dengan kemandirian belajar tinggi, sedang, dan rendah. c) Nilai dengan {. Oleh karena itu ditolak, sehingga terdapat interaksi antar model pembelajaran dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa. 3. Uji Komparasi Ganda Uji komparasi ganda perlu dilakukan untuk melihat manakah yang secara signifikan memberikan pengaruh yang berbeda terhadap prestasi belajar siswa. Hasil perhitungan rerata masing-masing sel disajikan dalam Tabel 4.13 berikut: Tabel Rangkuman Rerata Marginal pada Masing-Masing Sel kemandirian belajar Model Rerata tinggi sedang rendah Pembelajaran Marginal TAI 71, , ,8184 n GI 75 66, ,6923 n LANGSUNG 66, , n Rerata Marginal 70, , ,2073 n total n total 67, , , a) Komparasi Ganda Antar Baris Karena ditolak, maka perlu dilakukan uji komparasi rerata antar baris. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 27. Berikut ini disajikan rangkuman hasil uji komparasi rerata antar baris pada masingmasing kategori model pembelajaran dengan metode Scheffe.

13 69 Tabel 4.14 Hasil Uji Komparasi Rerata Antar Baris H 0 F obs Keputusan Uji 0,6683 6,0580 diterima 6,5289 6,0580 ditolak 11,3745 6,0580 ditolak Berdasarkan Tabel 4.14 tersebut diperoleh bahwa: 1) Pada komparasi baris pertama dan kedua diperoleh hasil dan dengan { maka diterima, yang berarti tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara TAI dan GI. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran TAI menghasilkan prestasi belajar yang sama baik dengan model pembelajaran GI. 2) Pada komparasi baris kedua dan ketiga diperoleh hasil dengan daerah kritis { maka dan ditolak, yang berarti terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara model pembelajaran GI dan langsung. Berdasarkan rerata marginalnya dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar matematika siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe GI lebih baik daripada pembelajaran dengan model pembelajaran langsung. 3) Pada komparasi baris pertama dan ketiga diperoleh hasil dengan daerah kritis { maka dan ditolak, yang berarti terdapat perbedaan prestasi belajar antara model pembelajaran TAI dan langsung. Berdasarkan rerata marginalnya dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar matematika siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI lebih baik daripada pembelajaran dengan model pembelajaran langsung.

14 70 b) Komparasi Ganda Antar Kolom Karena ditolak, maka perlu dilakukan uji komparasi rerata antar kolom. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 27. Berikut ini disajikan rangkuman hasil uji komparasi rerata antar kolom pada masing-masing kategori kemandirian belajar dengan metode Scheffe. Tabel 4.15 Hasil Uji Komparasi Rerata Antar Kolom H 0 F obs Keputusan Uji 7,7460 6,0580 ditolak 9,3774 6,0580 ditolak 29,4228 6,0580 ditolak Berdasarkan Tabel 4.15 tersebut diperoleh bahwa: 1) Pada komparasi kolom pertama dan kedua diperoleh hasil dengan daerah kritis { maka dan ditolak, yang berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan kemandirian belajar tinggi dan sedang. Berdasarkan rerata marginalnya prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar tinggi lebih baik daripada siswa dengan kemandirian belajar sedang. 2) Pada komparasi kolom kedua dan ketiga diperoleh hasil dengan daerah kritis { maka dan ditolak, yang berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan kemandirian belajar sedang dan rendah. Berdasarkan rerata marginalnya dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa dengan kemandirian belajar sedang lebih baik daripada siswa dengan kemandirian belajar rendah. 3) Pada komparasi kolom pertama dan ketiga diperoleh hasil dengan daerah kritis

15 71 { maka dan ditolak, yang berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan kemandirian belajar tinggi dan rendah. Berdasarkan rerata marginalnya dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar tinggi lebih baik daripada siswa dengan kemandirian belajar rendah. c) Komparasi Ganda Antar Sel Karena ditolak, perlu dilakukan uji komparasi rerata antar sel pada masing-masing kategori model pembelajaran dan kemandirian belajar. Perhitungan uji komparasi rerata antar sel pada masing-masing kategori model pembelajaran dan kemandirian belajar selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 27. Berikut disajikan rangkuman hasil uji komparasi rerata antar sel pada masing-masing kategori model pembelajaran dan kemandirian belajar dengan metode Scheffe. Tabel 4.16 Hasil Uji Komparasi Rerata Antar Sel No H 0 F obs Keputusan Uji 1 = 0, ,7840 H 0 diterima 2 = 11, ,7840 H 0 diterima 3 = 9, ,7840 H 0 diterima 4 = 6,220 15,7840 H 0 diterima 5 = 20, ,7840 H 0 ditolak 6 = 7, ,7840 H 0 diterima 7 = 7, ,7840 H 0 diterima 8 = 3, ,7840 H 0 diterima 9 = 0, ,7840 H 0 diterima 10 = 0, ,7840 diterima 11 = 2, ,7840 diterima 12 = 5, ,7840 diterima 13 = 1, ,7840 diterima 14 = 16, ,7840 ditolak 15 = 8, ,7840 diterima 16 = 0, ,7840 diterima 17 = 0, ,7840 diterima 18 = 0, ,7840 diterima

16 72 Berdasarkan Tabel 4.16 tersebut diperoleh bahwa: 1) Pada komparasi pertama, kedua, dan ketiga diperoleh hasil dengan { maka dan diterima. Hal ini berarti pada model pembelajaran kooperatif tipe TAI tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa kemandirian belajar tinggi, sedang, dan rendah. 2) Pada komparasi keempat diperoleh hasil dengan { maka dan diterima. Hal ini berarti pada model pembelajaran kooperatif tipe GI tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa kemandirian belajar tinggi dan kemandirian belajar sedang. 3) Pada komparasi kelima diperoleh hasil dengan { maka dan ditolak. Hal ini berarti pada model pembelajaran kooperatif tipe GI terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa kemandirian belajar tinggi dan kemandirian belajar rendah. Berdasarkan rerata marginalnya dapat disimpulkan bahwa pada model pembelajaran GI, prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar tinggi lebih baik daripada prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar rendah. 4) Pada komparasi keenam diperoleh hasil dengan { maka dan diterima. Hal ini berarti pada model pembelajaran kooperatif tipe GI tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa kemandirian belajar sedang dan kemandirian belajar rendah. 5) Pada komparasi ketujuh, delapan, dan sembilan diperoleh hasil dengan daerah kritis { maka dan commit diterima. to user Hal ini berarti pada model

17 73 pembelajaran langsung tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa kemandirian belajar tinggi, sedang, dan rendah. 6) Pada komparasi kesepuluh, sebelas, dan dua belas diperoleh hasil dengan { maka dan diterima. Hal ini berarti pada siswa dengan kemandirian belajar tinggi, tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara model pembelajaran kooperatif tipe TAI, GI, dan pembelajaran langsung. 7) Pada komparasi ketiga belas diperoleh hasil dengan { maka dan diterima. Hal ini berarti pada siswa dengan kemandirian belajar sedang, tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan GI. 8) Pada komparasi keempat belas diperoleh hasil dengan { maka dan ditolak. Hal ini berarti pada siswa dengan kemandirian belajar sedang, terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan model pembelajaran langsung. Berdasarkan rerata marginalnya dapat disimpulkan bahwa pada tingkat kemandirian sedang, model pembelajaran TAI menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari pada pembelajaran langsung. 9) Pada komparasi kelima belas diperoleh hasil dengan { maka dan diterima. Hal ini berarti pada siswa dengan kemandirian belajar sedang tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara model pembelajaran kooperatif tipe GI dan model pembelajaran langsung.

18 74 10) Pada komparasi keenam belas, tujuh belas dan delapan belas diperoleh hasil dengan daerah kritis { maka dan diterima. Hal ini berarti pada siswa dengan kemandirian belajar rendah, tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara model pembelajaran kooperatif tipe TAI, GI dan pembelajaran langsung. E. Pembahasan Hasil Analisis Data 1. Hipotesis Pertama Berdasarkan hasil uji anava dua jalan dengan sel tak sama diperoleh kesimpulan bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika siswa yang diberi perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe TAI, GI, dan pembelajaran langsung pada materi persamaan garis lurus. Setelah dilakukan uji lanjut pasca anava diperoleh simpulan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TAI memberikan prestasi belajar matematika yang sama baik dengan GI. Model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan GI memberikan prestasi belajar matematika lebih baik daripada model pembelajaran langsung. Hasil penelitian ini tidak sesuai dengan hipotesis awal yang menyatakan prestasi belajar siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI lebih baik daripada model pembelajaran kooperatif tipe GI. Hal ini disebabkan siswa terlibat aktif pada pembelajaran kooperatif baik TAI maupun GI. Model pembelajaran kooperatif tipe TAI menuntut siswa aktif untuk belajar secara berkelompok. Siswa dituntut untuk dapat menyelesaikan tugas yang telah disiapkan. Meskipun pada awalnya tugas dikerjakan secara individu, namun tetap terjadi diskusi dalam kelompok. Siswa yang telah menguasai pelajaran atau telah berhasil menjawab pertanyaaan pada tugas dengan benar harus membantu siswa yang belum menjawab dengan benar. Hal ini sejatinya karena dalam pembelajaran TAI, keberhasilan individu terjadi jika kelompoknya berhasil. Tak jauh berbeda dengan pembelajaran TAI, pada pembelajaran GI siswa commit juga to user dituntut untuk aktif dalam berdiskusi

19 75 dalam kelompok. Siswa secara aktif menginvestigasi permasalahan yang terdapat pada lembar kerja kelompok. Keterlibatan aktif siswa pada kedua model pembelajaran tersebut memungkinkan prestasi belajar matematika siswa pada kedua model tersebut sama baik. Hasil penelitian ini sama dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Triana Harmini (2014) dan Rahayu Sri Waskitoningtyas (2013), yang menyatakan bahwa prestasi belajar matematika siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe TAI sama baiknya dengan prestasi belajar matematika siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe GI dan prestasi belajar matematika siswa yang diberi model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan GI lebih baik daripada prestasi belajar matematika siswa yang diberi pembelajaran langsung. Berbeda dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan GI yang melibatkan siswa secara aktif terlibat dalam pembelajaran, pada model pembelajaran langsung, proses pembelajaran hanya berjalan satu arah. Siswa hanya mendengarkan dan memperhatikan penjelasan dari guru. Pembelajaran dirasa kurang bermakna. Hal tersebut yang mengakibatkan prestasi belajar matematika siswa dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan GI lebih baik daripada model pembelajaran langsung. Hasil ini didukung oleh penelitian Nurmitasari (2014) dan Siti Rahayu (2014) juga menyatakan bahwa prestasi belajar matematika siswa yang diberi perlakuan TAI lebih baik daripada siswa yang diberi perlakuan pembelajaran langsung. Selanjutnya penelitian Ira Vahlia (2013) menghasilkan simpulan bahwa prestasi belajar siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe GI lebih baik daripada prestasi belajar siswa dengan pembelajaran langsung. 2. Hipotesis Kedua Berdasarkan hasil uji anava dua jalan dengan sel tak sama diperoleh kesimpulan bahwa terdapat pengaruh kategori kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika. Setelah dilakukan uji lanjut pasca anava diperoleh kesimpulan bahwa siswa dengan kemandirian belajar tinggi mempunyai prestasi belajar commit matematika to user lebih baik daripada kemandirian

20 76 belajar sedang dan rendah. Siswa dengan kemandirian belajar sedang mempunyai prestasi belajar lebih baik daripada kemandirian belajar rendah. Siswa yang memiliki kemandirian belajar mampu menentukan target yang hendak dicapainya. Kemudian untuk mencapai target tersebut, siswa merencanakan cara dan strategi untuk mencapainya. Selain itu, siswa berkemandirian belajar juga memiliki inisiatif, mampu mengontrol diri, memonitoring serta mengevaluasi proses pembelajarannya. Pada siswa yang berkemandirian belajar tinggi, siswa tersebut telah memiliki persiapan dan strategi yang tepat untuk mencapai target belajar yang dalam hal ini berupa prestasi belajar matematika. Siswa tersebut lebih bersemangat dan termotivasi dalam belajar. Hal ini mengakibatkan prestasi belajar yang diperolehnya lebih optimal dibanding dengan tingkat kemandirian belajar yang lain. Begitupun juga siswa dengan kemandirian belajar sedang memiliki prestasi yang lebih baik daripada siswa dengan kemandirian rendah. Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Purna Bayu Nugroho (2014) yang menyatakan ada perbedaan yang signifikan antara prestasi belajar matematika siswa kemandirian belajar tinggi, sedang, dan rendah. Siswa dengan kemandirian belajar tinggi mempunyai prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada siswa dengan kemandirian belajar sedang dan rendah. Siswa dengan kemandirian belajar sedang memiliki prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada siswa dengan kemandirian beajar rendah. Hasil penelitian ini sesuai dengan hipotesis awal yang menyatakan bahwa prestasi belajar metematika siswa dengan kategori kemandirian belajar tinggi lebih baik daripada siswa dengan kategori kemandirian belajar sedang, dan rendah. Prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar sedang lebih baik dibanding dengan prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar rendah.

21 77 3. Hipotesis Ketiga Berdasarkan hasil uji anava dua jalan dengan sel tak sama diperoleh simpulan bahwa terdapat interaksi antara model pembelajaran dan kemandirian belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa. Setelah dilakukan uji lanjut dengan menggunakan metode Scheffe diperoleh simpulan bahwa: Pada penggunaan model pembelajaran kooperatif tipe TAI, siswa dengan kemandirian belajar tinggi mempunyai prestasi belajar matematika yang sama dengan kemandirian belajar sedang dan rendah. Hasil penelitian ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian yaitu, pada model pembelajaran koooperatif tipe TAI prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar tinggi dan sedang mempunyai prestasi belajar matematika yang sama, siswa dengan kemandirian belajar tinggi dan sedang mempunyai prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada kemandirian belajar rendah. Ketidaksesuaian antara hipotesis dan hasil penelitian disebabkan pada pembelajaran kooperatif tipe TAI setiap siswa dituntut untuk menyelesaikan setiap tugas yang diberikan guru dengan benar. Siswa harus menyelesaikan soal demi soal dengan benar. Siswa yang belum menjawab tes keterampilan dengan benar harus mengerjakan kembali soal tersebut sampai ia dapat memperoleh jawaban yang benar. Setelah itu, siswa dituntut untuk dapat menyelesaikan setidaknya separuh soal tes formatif dengan benar. Hal ini menyebabkan setiap siswa baik yang memiliki kemandirian belajar tinggi, sedang, maupun rendah belajar dengan sungguhsungguh agar dapat menyelesaikan tugas-tugasnya. Hasil ini sesuai dengan penelitian Dhiya Ayu Tsamrotul Ihtiari (2013) yang menyatakan bahwa prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar tinggi sama baiknya dengan kemandirian belajar siswa dengan kemandirian belajar sedang. Selanjutnya penelitian Umi Supraptinah (2015) memberikan hasil bahwa prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar sedang sama baiknya dengan prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian rendah.

22 78 Pada model pembelajaran kooperatif tipe GI, siswa dengan kemandirian belajar tinggi mempunyai prestasi belajar matematika yang sama dengan kemandirian sedang, siswa dengan kemandirian belajar sedang mempunyai prestasi belajar matematika yang sama dengan kemandirian belajar rendah, dan siswa dengan kemandirian belajar tinggi mempunyai prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada kemandirian belajar rendah. Hasil penelitian ini tidak sesuai dengan hipotesis awal yang menyatakan prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar tinggi lebih baik daripada siswa dengan kemandirian belajar sedang dan rendah, siswa dengan kemandirian belajar sedang mempunyai prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada siswa dengan kemandirian belajar rendah. Hal tersebut terjadi karena pada model pembelajaran kooperatif tipe GI dituntut untuk melakukan investigasi terhadap suatu topik atau masalah, mendiskusikan dan menyintesis hasil diskusi dalam kelompok. Dalam pembelajaran ini, siswa dengan kemandirian belajar tinggi dan sedang bekerja sama dalam melakukan pembelajaran sehingga mereka mempunyai prestasi belajar yang sama. Begitu juga antara siswa dengan kemandirian belajar sedang dan kemandirian belajar rendah. Siswa dengan kemandirian belajar rendah, berusaha untuk melakukan investigasi dan diskusi dengan kelompok, namun biasanya presentasi dilakukan oleh perwakilan kelompok yang membuat siswa dengan kemandirian belajar rendah ini hanya melakukan diskusi tanpa benar-benar mengerti dan memahami hasil dari diskusi mereka. Akibatnya prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar tinggi lebih baik daripada siswa dengan kemandirian belajar rendah. Pada model pembelajaran langsung, antara siswa dengan kemandirian belajar tinggi, sedang, dan rendah mempunyai prestasi belajar matematika yang sama. Hasil penelitian ini tidak sesuai dengan hipotesis awal yang menyatakan siswa dengan kemandirian belajar tinggi mempunyai prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada kemandirian belajar sedang dan rendah, prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian belajar sedang mempunyai prestasi belajar commit yang sama to user baik dengan kemandirian belajar

23 79 rendah. Hal ini terjadi karena pada pembelajaran langsung tidak meningkatkan semangat atau rasa ingin tahu dari siswa. Siswa dengan kemandirian belajar tinggi yang mempunyai semangat belajar yang tinggi pun mengalami kebosanan ketika pembelajaran hanya dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran langsung. Mereka hanya menerima pembelajaran tanpa ada rasa yang membuat mereka termotivasi dan bersemangat untuk mempelajari lebih dalam lagi, mereka tidak begitu tertarik mengikuti pembelajaran. Mereka hanya memperhatikan penjelasan tanpa terlibat secara aktif dalam pembelajaran. 4. Hipotesis Keempat Berdasarkan hasil uji anava dua jalan dengan sel tak sama diperoleh kesimpulan bahwa terdapat interaksi antara kemandirian belajar siswa dan model pembelajaran terhadap prestasi belajar matematika siswa. Setelah dilakukan uji lanjut dengan menggunakan metode Scheffe diperoleh kesimpulan bahwa: Pada siswa dengan kemandirian belajar tinggi, model pembelajaran kooperatif tipe TAI, GI, dan pembelajaran langsung menghasilkan prestasi belajar matematika yang sama. Hasil penelitian ini sesuai dengan hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa pada kategori kemandirian belajar tinggi, perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe TAI, GI, dan pembelajaran langsung akan memberikan prestasi belajar matematika yang sama. Siswa dengan kemandirian belajar tinggi mempunyai semangat yang tinggi dalam menyelesaikan masalah apalagi permasalahan yang mereka anggap sulit. Dalam penggunaan model pembelajaran apapun, baik kooperatif maupun pembelajaran langsung siswa dengan kemandirian belajar tinggi akan berusaha dengan gigih untuk mencapai prestasi belajar yang diinginkan. Hal ini sejalan dengan penelitian Ganjar Susilo (2013) yang menyatakan bahwa tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika siswa dengan kemandirian tinggi antar model pembelajaran yang digunakan.

24 80 Pada siswa dengan kemandirian belajar sedang, model pembelajaran kooperatif tipe TAI menghasilkan prestasi belajar matematika yang sama dengan model pembelajaran kooperatif tipe GI. Hasil ini sesuai dengan hipotesis penelitian yang menyebutkan bahwa pada kategori kemandirian belajar sedang, prestasi belajar siswa yang diberi perlakuan model pembelajaran TAI sama baiknya dengan model pembelajaran GI. Hal ini terjadi karena kapasitas siswa dengan kemandirian belajar sedang masih membutuhkan bimbingan yang cukup dari guru. Jika diberi model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan GI akan memberikan efek yang sama. Model pembelajaran kooperatif tipe TAI menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik daripada model pembelajaran langsung. Hasil ini sesuai dengan hipotesis awal penelitian. Hal ini terjadi karena TAI lebih bisa menumbuhkan semangat bagi siswa dengan kemandirian belajar sedang daripada model pembelajaran langsung. Pembelajaran TAI melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran. Model pembelajaran kooperatif tipe GI menghasilkan prestasi belajar matematika yang sama dengan model pembelajaran langsung, hal ini terjadi karena siswa dengan kemandirian belajar sedang tidak terlalu bersemangat untuk menguasai materi pelajaran saat diskusi. Hal ini disebabkan karena hanya perwakilan kelompok yang melakukan presentasi di kelas. Pada model pembelajaran langsung tidak banyak yang dilakukan oleh siswa hal itu juga membuat prestasi belajar matematika siswa tidak terlalu meningkat. Pada siswa dengan kemandirian belajar rendah, model pembelajaran kooperatif tipe TAI, GI, dan model pembelajaran langsung menghasilkan prestasi belajar matematika yang sama. Hasil penelitian ini tidak sesuai dengan hipotesis penelitian yang menyatakan bahwa, pada kategori kemandirian belajar rendah, prestasi belajar siswa yang diberi perlakuan model pembelajaran TAI lebih baik daripada siswa yang diberi perlakuan GI dan model pembelajaran langsung. Selain itu, prestasi belajar siswa yang diberi perlakuan GI akan sama baiknya dengan siswa yang diberi model pembelajaran langsung. Ketidaksesuaian terjadi pada prestasi belajar yang

25 81 dihasilkan oleh model TAI. Seharusnya pada model TAI akan menghasilkan prestasi belajar yang lebih baik, karena dalam pembelajarannya siswa dengan kemandirian rendah dituntut untuk dapat menyelesaikan soal-soal pada tugas dengan benar. Meskipun demikian, siswa dengan dengan kemandirian belajar rendah mempunyai semangat dan motivasi belajar yang rendah, mereka bahkan enggan untuk memulai pembelajaran jika mereka merasa pembelajaran itu terlalu sulit. Meskipun dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif semangat dan motivasi mereka masih rendah. Hasil penelitian ini sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh Umi Supraptinah (2015) yang menyimpulkan bahwa tidak ada perbedaan prestasi belajar matematika yang signifikan dari siswa dengan kemandirian belajar rendah antar model pembelajaran yang digunakan. F. Keterbatasan Penelitian Keterbatasan pada penelitian ini antara lain sebagai berikut : Pada pelaksanaan model pembelajaran yang digunakan pada eksperimen satu maupun eksperimen dua memerlukan waktu untuk beradaptasi dengan siswa karena siswa belum mengenal model kooperatif tipe TAI dan GI. Selain itu, waktu penelitian yang singkat belum bisa menggambarkan efek perlakuan yang sebenarnya. Penelitian ini menggunakan 9 kelas, karena ada jadwal yang saling berbenturan sehingga peneliti meminta bantuan kepada guru di sekolah untuk mengajar kelas kontrol.