BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Transkripsi

1 57 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian 1. Hasil Uji Coba Instrumen a. Tes Prestasi Belajar Tes terdiri dari 40 soal berbentuk pilihan ganda dengan 4 alternatif pilihan jawaban yaitu a, b, c dan d. Soal tes tersebut mewakili tiap indikator yang ada pada materi pokok Persamaan dan Pertidaksamaan Linear Satu Variabel. Tes diujicobakan diujicobakan di kelas VII SMPN 2 Donorojo pada 45 responden yang terbagi dalam dua kelas yaitu C dan D. Soal tes diujicobakan untuk mengetahui validitas isi, reliabilitas, daya pembeda dan tingkat kesukaran soal tes. Berikut hasil uji coba soal tes prestasi belajar: 1) Uji validitas isi Untuk mengetahui apakah instrumen tes hasil belajar matematika yang digunakan valid maka peneliti mengkonsultasikan kepada ahli sebagai validator (expert judgment). Uji Validitas isi dilakukan oleh tiga orang validator yaitu dosen Pendidikan Matematika Program Pascasarjana UNS yaitu Dr. Budi Usodo, M.Pd, dosen STKIP PGRI Pacitan yaitu Khoirul Qudsiyah, M.Pd, dan guru Matematika SMPN 2 Pacitan yaitu Eko Pramono, S.Pd. Berdasarkan penilaian yang dilakukan oleh tiga validator tersebut, diperoleh hasil bahwa semua butir tes memenuhi semua aspek dan dapat digunakan sebagai instrumen penelitian. 2) Tingkat kesukaran Soal yang baik adalah soal yang mempunyai tingkat kesukaran yang memadai artinya tidak terlalu mudah dan tidak terlau sukar. Tingkat kesukaran P tiap-tiap butir tes yang digunakan, jika terletak antara Hasil ujicoba instrumen tes prestasi matematika menunjukkan bahwa dari 40 butir soal terdapat 3 butir soal dengan kategori sulit yaitu butir 4 sebesar 0,2667 butir 7 sebesar 0,2444 dan butir 21 sebesar 0,2889 serta 2 butir soal dengan kategori mudah yaitu butir 3 sebesar 0,7777, butir 18 sebesar 0,7778, dan selebihnya memiliki tingkat to user

2 58 kesukaran sedang yaitu terletak antara. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 19. 3) Daya pembeda Daya pembeda pada masing- masing butir soal dilihat dari koefisien korelasi antar skor butir-butir tersebut dengan skor totalnya. Untuk mengetahui daya pembeda instrumen tes yang digunakan penulis memakai rumus korelasi momen produk dari Karl Pearson. Butir soal yang dipakai jika daya pembeda Hasil uji coba 40 butir soal instrumen tes matematika terhadap 45 responden menunjukkan bahwa 10 soal yang tidak memenuhi syarat, yaitu butir nomor 6, 11, 16, 17, 18, 21, 29, 36, 38, 39. Hasil analisis dari perhitungan tingkat kesukaran dan daya pembeda dari 40 butir soal, sebanyak 13 butir soal tes yaitu butir 3, 4, 6, 7, 11, 16, 17, 18, 21, 29, 36, 38, dan 39 dinyatakan gugur dan harus dibuang, sehingga tersisa 27 butir soal tes yang layak digunakan untuk mengambil data penelitian yaitu butir soal nomer 1, 2, 5, 8, 9, 10,12, 13, 14, 15, 19, 20, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37 dan 40. Butir soal nomer 12 dan 40 tidak digunakan karena indikator yang mencakup dua butir soal tersebut telah cukup terwakili oleh beberapa butir soal yang lain. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 19. 4) Uji reliabilitas Uji reliabilitas digunakan untuk mengetahui apakah instrumen tes matematika yang digunakan memiliki reliabilitas yang tinggi, artinya apakah skor tes berkorelasi tinggi dengan skor murninya. Dalam penelitian ini, uji reliabilitas digunakan rumus Kuder-Richarson KR-20. Instrumen dikatakan reliabel jika > 0,7. Hasil uji coba tes dari 25 butir pertanyaan terhadap 45 responden diperoleh = 0,793. Ini berarti instrumen reliabel, sehingga instrumen tes matematika dapat digunakan untuk mengambil data prestasi belajar siswa. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 20. b. Angket Karakteristik Cara Berpikir Siswa Angket terdiri dari 80 butir pernyataan yang dibagi menjadi empat tipe karakteristik cara berpikir siswa, yaitu masing-masing terdiri dari 20 pernyataan to user untuk tipe Sekuensial Konkret (SK), 20 pernyataan untuk tipe Sekuensial Abstrak

3 59 (SA), 20 pernyataan untuk tipe Acak Abstrak (AA), dan 20 pernyataan untuk tipe Acak Konkret (AK). Angket untuk mengetahui karakteristik cara berpikir siswa diujicobakan di kelas VII SMPN 2 Donorojo pada 45 responden yang terbagi dalam dua kelas yaitu C dan D. Angket karakteristik cara berpikir siswa diujicobakan untuk mengetahui validitas isi, reliabilitas dan konsistensi internal. Berikut hasil uji coba angket karakteristik cara berpikir siswa: 1) Uji validitas isi Untuk mengetahui apakah angket yang digunakan valid maka peneliti mengkonsultasikan kepada ahli sebagai validator (expert judgment). Uji Validitas isi dilakukan oleh tiga orang validator yaitu dosen Pendidikan Matematika Program Pascasarjana UNS yaitu Dr. Budi Usodo, M.Pd, dosen STKIP PGRI Pacitan yaitu Khoirul Qudsiyah, M.Pd, dan guru Bimbingan Konseling yaitu Windri Sayekti, S.Psi. Setelah dilakukan pemeriksaan kembali terhadap ketepatan kisi-kisi angket dan tata bahasanya maka diperoleh hasil bahwa butir angket dapat mengungkap karakteristik cara berpikir siswa dan digunakan untuk mengambil data penelitian. 2) Uji konsistensi internal a) Angket tipe Sekuensial Konkret (SK) Hasil perhitungan konsistensi internal pada angket tipe Sekuensial Konkret (SK) menunjukkan bahwa terdapat 3 butir angket yang gugur karena indeks konsistensi internalnya kurang dari 0,3 yaitu butir 2 sebesar 0,24162, butir 3 sebesar 0,1747, dan butir 20 sebesar 0,2809, sehingga tersisa 17 butir pernyataan yang layak digunakan sebagai instrumen penelitian. Dari ke-17 butir pernyataan dipilih 15 butir yang akan digunakan untuk mengambil data yaitu butir pertanyaan nomer 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, dan 18. Butir 17 dan 19 tidak digunakan karena indeks konsistensi internalnya kecil dan indikator yang mencakup butir pernyataan tersebut telah cukup terwakili oleh beberapa butir pernyataan yang lain. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22. b) Angket tipe Sekuensial Abstrak (SA) Hasil perhitungan konsistensi internal pada angket tipe Sekuensial Abstrak (AK) menunjukkan bahwa terdapat 4 butir angket to user yang gugur karena indeks konsistensi

4 60 internalnya kurang dari 0,3 yaitu butir 4 sebesar 0,2852, butir 10 sebesar 0,171, butir 18 sebesar 0,1565, dan butir 20 sebesar 0,2554. Hasil analisis perhitungan konsistensi internal tipe Sekuensial Konkret (SK) dari 20 butir pernyataan, sebanyak 4 butir pernyataan yaitu butir 4, 10, 18, dan 20 dinyatakan gugur dan harus dibuang, sehingga tersisa 16 butir pernyataan yang layak digunakan sebagai instrumen penelitian. Dari ke-16 butir pernyataan dipilih 15 butir yang akan digunakan untuk mengambil data yaitu butir pertanyaan nomer 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 16, 17, dan 20. Butir 15 tidak digunakan karena indeks konsistensi internalnya kecil dan indikator yang mencakup butir pernyataan tersebut telah cukup terwakili oleh beberapa butir pernyataan yang lain. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 23. c) Angket tipe Acak Abstrak (AA) Hasil perhitungan konsistensi internal pada angket tipe Acak Abstrak (AA) menunjukkan bahwa terdapat 1 butir angket yang gugur karena indeks konsistensi internalnya kurang dari 0,3 yaitu butir 7 sebesar 0,1643. Hasil analisis perhitungan konsistensi internal tipe Acak Abstrak (AA) dari 20 butir pernyataan, sebanyak 1 butir pernyataan yaitu butir 7 dinyatakan gugur dan harus dibuang, sehingga tersisa 19 butir pernyataan yang layak digunakan sebagai instrumen penelitian. Dari ke-19 butir pernyataan dipilih 15 butir yang akan digunakan untuk mengambil data yaitu butir pertanyaan nomer 1, 3, 4 5, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 19 dan 20. Butir 2, 6, 13, 16 tidak digunakan karena indeks konsistensi internalnya kecil dan indikator yang mencakup butir pernyataan tersebut telah cukup terwakili oleh beberapa butir pernyataan yang lain. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 24. d) Angket tipe Acak Konkret (AK) Hasil perhitungan konsistensi internal pada angket tipe Sekuensial Abstrak (AK) menunjukkan bahwa terdapat 5 butir angket yang gugur karena indeks konsistensi internalnya kurang dari 0,3 yaitu butir 1 sebesar 0,2846, butir 6 sebesar 0,2964, butir 15 sebesar 0,2821, butir 19 sebesar 0,2933, dan butir 20 sebesar 0,2722. Hasil analisis perhitungan konsistensi internal tipe Acak Konkret (AK) dari 20 butir pernyataan, sebanyak 5 butir pernyataan to user yaitu butir 1, 6, 15, 19, dan 20

5 61 dinyatakan gugur dan harus dibuang, sehingga tersisa 15 butir pernyataan yang layak digunakan sebagai instrumen penelitian, yaitu butir pernyataan nomer 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, dan 18. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 25. 3) Uji reliabilitas a) Angket tipe Sekuensial Konkret (SK) Hasil uji reliabilitas angket tipe Sekuensial Konkret (SK) dari 15 butir pernyataan terhadap 45 responden menunjukkan bahwa koefisien reliabilitasnya sebesar 0,71805 > 0,70. Dengan demikian angket tipe Sekuensial Konkret (SK) reliabel dan layak digunakan sebagai instrumen penelitian. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 26. b) Angket tipe Sekuensial Abstrak (SA) Hasil uji reliabilitas angket tipe Sekuensial Abstrak (SA) dari 15 butir pernyataan terhadap 45 responden menunjukkan bahwa koefisien reliabilitasnya sebesar 0,71817 > 0,70. Dengan demikian angket tipe Sekuensial Abstrak (SA) reliabel dan layak digunakan sebagai instrumen penelitian. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 27. c) Angket tipe Acak Abstrak (AA) Hasil uji reliabilitas angket tipe Acak Abstrak (AA) dari 15 butir pernyataan terhadap 45 responden menunjukkan bahwa koefisien reliabilitasnya sebesar 0,74343 > 0,70. Dengan demikian angket tipe Sekuensial Abstrak (SA) reliabel dan layak digunakan sebagai instrumen penelitian. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 28. d) Angket tipe Acak Konkret (AK) Hasil uji reliabilitas angket tipe Acak Konkret (AK) dari 15 butir pernyataan terhadap 45 responden menunjukkan bahwa koefisien reliabilitasnya sebesar 0,80379 > 0,70. Dengan demikian angket tipe Sekuensial Abstrak (SA) reliabel dan layak digunakan sebagai instrumen penelitian. Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 29. to user

6 62 2. Hasil Uji Keseimbangan Uji keseimbangan dilakukan untuk mengetahui apakah ketiga sampel yaitu kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2, dan kelas kontrol memiliki kemampuan awal sama sebelum eksperimen dilakukan. Secara statistik apakah terdapat perbedaan rataan yang berarti dari ketiga kelompok sampel. Statistik uji yang digunakan adalah anava satu jalan. Data yang digunakan untuk uji keseimbangan adalah nilai Ujian Nasional (UN) mata pelajaran matematika. Rangkuman deskripsi data hasil tes matematika siswa pada kelas eksperimen satu, kelas eksperimen dua dan kelas kontrol disajikan dalam Tabel 4.1. beriukut: Kelas Tabel 4.1. Deskripsi Data nilai UN Matematika N Ukuran Pemusatan Ukuran Dispersi Median Modus S J Var Eksperimen I (TSTS) 81 7, ,50 1,270 5, Eksperimen II (TPS) 77 8, ,25 1,193 5, Kontrol (Langsung) 79 8, ,00 1,392 5, Sumber: Lampiran 30 Sebelum dilakukan uji keseimbangan, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat analisis untuk uji anava satu jalan meliputi uji normalitas populasi dan uji homogenitas variansi populasi, sebagai berikut: a. Uji normalitas data kemampuan awal Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel pada kelas eksperiman satu, kelas eksperimen dua maupun kelas kontrol masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Sehingga uji normalitas populasi ini dilakukan sebanyak tiga kali, yakni masing-masing terhadap hasil UN matematika pada kelas eksperimen satu, kelas eksperimen dua dan kelas kontrol. Dengan taraf signifikansi 0,05, rangkuman hasil uji normalitas populasi menggunakan metode Lilliefors disajikan dalam Tabel 4.2. berikut: to user

7 63 Tabel 4.2. Rangkuman Hasil Uji Normalitas nilai UN Matematika Kelas N DK Keputusan Uji Simpulan Eksperimen I 81 0,0624 {L L > 0,0984} H 0 diterima Normal (TSTS) Eksperimen 77 0,0636 {L L > 0,0984} H 0 diterima Normal II (TPS) Kontrol 79 0,0996 {L L > 0,0984} H 0 diterima Normal (Langsung) Sumber: Lampiran Berdasarkan hasil uji normalitas terhadap data hasil UN matematika siswa, sampel pada kelas eksperimen satu, kelas eksperimen dua dan kelas kontrol mempunyai nilai L obs tidak terletak pada DK. Hal ini berarti pada taraf signifikansi 0,05 keputusan uji normalitas untuk setiap sampel adalah H 0 diterima. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa sampel pada kelas eksperimen satu, kelas eksperimen dua maupun kelas kontrol masing-masing berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Data hasil perhitungan uji normalitas dapat dilihat pada Lampiran b. Uji homogenitas data kemampuan awal Hasil uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui variansi dari kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2, dan kelas kontrol. Hasil perhitungan menggunakan 2 pendekatan Bartlett menunjukkan harga statistik obs = 1,9497, dengan DK={ 2 2 > 2 2 0,05; k 1= 5,991}, sehingga obs DK atau H 0 diterima. Ini berarti masingmasing sampel berasal dari populasi dengan variansi sama. Data hasil perhitungan uji homogenitas dapat dilihat pada Lampiran 34. c. Uji keseimbangan data kemampuan awal Dari hasil uji keseimbangan keadaan awal dengan menggunakan uji anava satu jalan dengan sel tak sama diperoleh F obs = 2,0636 bukan merupakan anggota DK = {F F > 3,00}. Dengan demikian, keputusan yang diambil adalah H 0 diterima. Hal ini berarti kelas eksperimen I, kelas eksperimen II, dan kelas kontrol berasal dari populasi yang memiliki keadaan awal sama sehingga dapat disimpulkan bahwa ketiga kelas tersebut mempunyai keadaan awal seimbang. Data hasil to user perhitungan uji keseimbangan awal dapat dilihat pada Lampiran 35. Dengan taraf

8 64 signifikansi 0,05, rangkuman hasil uji keseimbangan menggunakan anava satu jalan dengan sel tak sama disajikan dalam Tabel 4.3. berikut: Tabel 4.3. Rangkuman Analisis Variansi Satu Jalan dengan Sel Tak Sama Sumber JK dk RK F obs Kesimpulan Perlakuan 6, ,4901 2,0636 3,00 H 0 diterima Galat 395, ,6912 Total 402, Sumber: Lampiran Deskripsi Data Data skor kemampuan menyelesaikan tes prestasi belajar pada kelompok eksperimen 1 (TSTS), kelompok eksperimen 2 (TPS) dan kelompok kontrol (Langsung) dapat dilihat pada Lampiran 36. Statistik deskriptif data kemampuan menyelesaikan tes prestasi belajar matematika siswa disajikan dalam Tabel 4.4. berikut: Tabel 4.4. Statistik deskriptif data kemampuan menyelesaikan tes prestasi belajar Model Pembelajaran TSTS TPS Langsung Total Sumber: Lampiran 36 Karakteristik Cara Berpikir n Skor terendah to user Skor tertinggi Rerata Standar deviasi SK ,85 17,732 SA ,00 12,725 AA ,67 10,013 AK ,60 13,689 Total ,77 14,291 SK ,15 11,502 SA ,62 14,341 AA ,35 11,872 AK ,27 13,477 Total ,03 13,275 SK ,27 14,947 SA ,43 13,169 AA ,83 13,729 AK ,00 7,659 Total ,71 12,939 SK ,29 15,506 SA ,78 14,004 AA ,83 12,874 AK ,33 12,202

9 65 4. Analisis Data a. Uji Prasyarat Analisis 1) Uji Normalitas Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Untuk menguji normalitas digunakan metode Lilliefors. Uji normalitas dilakukan pada masing-masing kelompok data yaitu kelompok eksperimen 1 (TSTS), kelompok eksperimen 2 (TPS), kelompok kontrol (Langsung) dan kelompok karakteristik cara berpikir tipe SK, kelompok karakteristik cara berpikir tipe SA, kelompok karakteristik cara berpikir tipe AA dan kelompok karakteristik cara berpikir tipe AK. Rangkuman hasil uji normalitas pada setiap kelompok disajikan dalam Tabel 4.5. berikut: Tabel 4.5. Rangkuman hasil uji normalitas setiap kelompok Kelompok L maks L (0,05; n) Keputusan uji Kesimpulan Eksperimen 1 (TSTS) 0,0967 0,0984 H 0 diterima Berdistribusi normal Eksperimen 2 (TPS) 0,1003 0,1010 H 0 diterima Berdistribusi normal Kontrol (Langsung) 0,0453 0,0997 H 0 diterima Berdistribusi normal Karakteristik tipe SK 0,0556 0,1241 H 0 diterima Berdistribusi normal Karakteristik tipe SA 0,0977 0,0978 H 0 diterima Berdistribusi normal Karakteristik tipe AA 0,0773 0,1217 H 0 diterima Berdistribusi normal Karakteristik tipe AK 0,0982 0,1241 H 0 diterima Berdistribusi normal Sumber: Lampiran Berdasarkan uji normalitas yang terangkum pada Tabel 4.5. di atas terlihat bahwa L maks untuk setiap kelompok lebih kecil dari 2) Uji Homogenitas Variansi to user L (0,05; n). Dengan daerah kritik DK = { L L > L (0,05; n) }, maka L maks DK dan keputusan ujinya adalah H 0 diterima. Berdasarkan keputusan uji tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa data pada setiap sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Data hasil perhitungan uji normalitas dapat dilihat pada Lampiran

10 66 Uji homogenitas bertujuan untuk mengetahui apakah populasi mempunyai variansi yang sama. Metode yang digunakan adalah dengan uji Bartlett. Uji homogenitas variansi dilakukan pada pasangan kelompok model pembelajaran dan gaya belajar. Rangkuman hasil uji homogenitas variansi pada setiap pasangan kelompok disajikan dalam Tabel 4.6. berikut: Tabel 4.6. Rangkuman hasil uji homogenitas variansi setiap pasangan kelompok Pasangan kelompok Eksperimen 1 (TSTS), eksperimen 2 (TPS), kontrol (Langsung) Karakteristik cara berpikir siswa tipe SK, SA, AA dan AK Sumber : Lampiran obs 2 ( 0,05; k 1) Keputusan uji 1,4109 5,991 H 0 diterima 0,4308 7,815 H 0 diterima Kesimpulan Variansi homogen Variansi homogen Berdasarkan uji homogenitas variansi yang terangkum pada Tabel 4.6. di atas terlihat bahwa 2 obs untuk setiap kelompok kurang dari 2 ( 0,05; k 1). Dengan daerah kritik DK = (0,05; k 1), maka 2 obs DK dan keputusan ujinya adalah H 0 diterima. Berdasarkan keputusan uji tersebut, maka dapat disimpulkan bahwa data pada setiap pasangan populasi mempunyai variansi yang homogen. Data hasil perhitungan uji homogenitas variansi dapat dilihat pada Lampiran b. Uji Hipotesis Penelitian ini menggunakan uji hipotesis dengan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama setelah diketahui bahwa sampel random data berasal dari populasi berdistribusi normal dan mempunyai variansi yang sama. Hasil pengolahan data dapat dilihat pada Lampiran 46. Rangkuman hasil uji analisis variansi dua jalan disajikan dalam Tabel 4.7. berikut: to user

11 67 Tabel 4.7. Rangkuman hasil uji Analisis Variansi Dua Jalan Keputusan Sumber JK dk RK F obs F tabel uji Model H 1570, ,0259 4,2959 3,00 0A Pembelajaran (A) ditolak Karakteristik Cara H 1867, ,3351 3,4056 2,60 0B Berpikir (B) ditolak Interaksi (AB) 1244, ,4888 1,1354 2,10 H 0AB diterima Galat 41115, , Total 45797, Sumber: Lampiran 46 Dari hasil rangkuman analisis variansi dua jalan menunjukkan bahwa: 1) Model pembelajaran berpengaruh terhadap prestasi belajar. 2) Karakteristik cara berpikir siswa berpengaruh terhadap prestasi belajar. 3) Tidak ada interaksi antara model pembelajaran dan karakteristik cara berpikir siswa terhadap prestasi belajar. c. Uji Lanjut Pasca Anava 1) Uji Komparasi Ganda Antar Baris Berdasarkan hasil perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama (Lampiran 46), keputusan uji H 0A ditolak maka perlu dilakukan uji komparasi ganda. Untuk melakukan komparasi ganda, terlebih dahulu dicari rerata marginal dan rerata masing-masing sel. Hasil pengolahan data dapat dilihat pada Lampiran 47. Rerata marginal dan rerata masing-masing sel disajikan dalam Tabel 4.8. berikut: Tabel 4.8. Rerata marginal dan rerata masing-masing sel Model Karakteristik Cara Berpikir Siswa Rerata pembelajaran SK SA AA AK marginal TSTS 71,85 71,00 78,67 66,60 70,77 TPS 70,15 60,62 68,35 68,27 66,03 Langsung 71,27 62,43 66,83 61,00 64,71 Rerata marginal 71,29 64,78 68,83 65,33 Sumber: Lampiran 49 to user

12 68 Setelah dilakukan komparasi ganda rerata antar baris, rangkuman uji komparasi ganda antar baris disajikan dalam Tabel 4.9. berikut: Sumber: Lampiran 47 Tabel 4.9. Rangkuman komparasi ganda antar baris H 0 F obs 2.F (0,05;2;225) DK Keputusan Uji ,873 6,00 {F F > 6,00} H 0 ditolak ,668 6,00 {F F > 6,00} H 0 ditolak ,3003 6,00 {F F > 6,00} H 0 ditolak Dari Tabel 4.9. di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa: a) H 0 ditolak, karena F > 2 F Tabel = 92,873 > 6,00. Dengan melihat rerata marginal, hal ini berarti siswa pada kelas dengan model pembelajaran TSTS mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dari siswa pada kelas dengan model pembelajaran TPS. b) H 0 ditolak, karena F > 2 F Tabel = 154,668 > 6,00. Dengan melihat rerata marginal, hal ini berarti bahwa siswa pada kelas dengan model pembelajaran TSTS mempunyai prestasi belajar lebih baik dari siswa pada kelas dengan model pembelajaran Langsung. c) H 0 ditolak, karena F > 2 F Tabel = 7,3003 > 6,00. Dengan melihat rerata marginal, hal ini berarti siswa pada kelas dengan model pembelajaran TPS mempunyai prestasi belajar lebih baik dari siswa pada kelas dengan model pembelajaran Langsung. 2) Uji Komparasi Ganda Antar Kolom Berdasarkan hasil perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama (lampiran 46), keputusan uji H 0B ditolak maka perlu dilakukan uji komparansi ganda. Hasil pengolahan data dapat dilihat pada Lampiran 48. Rangkuman uji komparasi ganda antar kolom disajikan dalam Tabel berikut: to user

13 69 Sumber: Lampiran 47 Tabel Rangkuman komparasi ganda antar kolom H 0 F obs 3.F (0,05;3;225) DK Keputusan Uji ,659 7,80 {F F > 7,80} H 0 ditolak ,0461 7,80 {F F < 7,80} H 0 diterima ,305 7,80 {F F >7,80} H 0 ditolak ,092 7,80 {F F > 7,80} H 0 ditolak ,5716 7,80 {F F < 7,80} H 0 diterima ,985 7,80 {F F > 7,80} H 0 ditolak Dari Tabel di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa: a) H 0 ditolak, karena F.1-.2 > 3 F Tabel = 63,659 > 7,80. Dengan melihat rerata marginal pada Tabel 4.8. diperoleh rataan marginal untuk karakteristik tipe SK adalah 71,29 dan karakteristik tipe SA adalah 64,78. Dilihat dari rataan marginalnya dapat disimpulkan bahwa siswa dengan karakteristik tipe SK mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik tipe SA. b) H 0 diterima, karena F.1-.3 < 3 F Tabel = 0,0461 < 7,80. Hal ini berarti bahwa siswa dengan karakteristik tipe SK mempunyai prestasi belajar yang sama dengan siswa dengan karakteristik tipe AA. c) H 0 ditolak, karena F.1-.4 > 3 F Tabel = 42,305 > 7,80. Dengan melihat rerata marginal pada Tabel 4.8. diperoleh rataan marginal untuk karakteristik tipe SK adalah 71,29 dan karakteristik tipe AK adalah 65,33. Dilihat dari rataan marginalnya dapat disimpulkan bahwa siswa dengan karakteristik tipe SK mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik tipe AK. d) H 0 ditolak, karena F.2-.3 > 3 F Tabel = 69,092 > 7,80. Dengan melihat rerata marginal pada Tabel 4.8. diperoleh rataan marginal untuk karakteristik tipe SA adalah 64,78 dan karakteristik tipe AA adalah 68,83. Dilihat dari rataan marginalnya dapat disimpulkan bahwa siswa dengan karakteristik tipe AA mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dari siswa to dengan user karakteristik tipe SA.

14 70 e) H 0 diterima, karena F.2-.4 < 3 F Tabel = 0,5716 < 7,80. Hal ini berarti bahwa siswa dengan karakteristik tipe SA mempunyai prestasi belajar yang sama dengan siswa dengan karakteristik tipe AK. f) H 0 ditolak, karena F F Tabel = 45,985 > 7,80. Dengan melihat rerata marginal pada Tabel 4.8. diperoleh rataan marginal untuk karakteristik tipe AA adalah 68,83 dan karakteristik tipe AKadalah 65,33. Dilihat dari rataan marginalnya dapat disimpulkan bahwa siswa dengan karakteristik tipe AA mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik tipe AK. 3) Uji komparasi ganda antar sel Berdasarkan hasil perhitungan analisis variansi dua jalan sel tak sama (Lampiran 46), keputusan uji H 0AB diterima, hal ini dapat diartikan bahwa tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran dan karakteristik cara berpikir siswa terhadap prestasi belajar matematika pada materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel sehingga tidak perlu dilakukan uji komparasi ganda antar sel pada baris yang sama atau kolom yang sama. B. Pembahasan Berdasarkan hasil uji hipotesis statistik dapat dijelaskan keempat hipotesis penelitian pada Bab II sebagai berikut: 1. Hipotesis pertama Berdasarkan hasil perhitungan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama untuk efek utama faktor A (model pembelajaran) diperoleh harga statistik uji F a = 4,2959 dan F (0,05,2,255) = 3,00 ternyata F a > F (0,05,2,255), sehingga F a DK menunjukkan bahwa H 0A ditolak berarti terdapat perbedaan pengaruh antar masing-masing kelompok model pembelajaran terhadap prestasi belajar matematika siswa. Dengan ditolaknya H 0A maka dilakukan uji komparasi dengan uji Shceffe. Dari hasil uji komparasi rataan antar baris dengan metode Shceffe dan diperoleh hasil sebagai berikut: a. H 0 yang pertama yakni µ 1. = µ 2. ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika to user antara siswa pada kelas dengan

15 71 model pembelajaran TSTS dan siswa pada kelas dengan model pembelajaran model pembelajaran TPS. Berdasarkan Tabel 4.8. rerata marginal prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran TSTS yaitu 70,77 sedangkan rerata marginal prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran TPS yaitu 66,03. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran TSTS lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran TPS. Hal ini dikarenakan model pembelajaran TSTS merupakan model pembelajaran yang menyenangkan dan mampu mendorong siswa untuk aktif dalam pembelajaran karena dalam model pembelajaran TSTS siswa diberi kesempatan untuk berpikir bersama dalam kelompok dan menyampaikan hasil kerjanya pada kelompok lain dengan cara saling mengunjungi atau bertamu. Pada saat bertamu, siswa menyampaikan hasil diskusi kelompoknya dan mencari informasi tentang apa yang belum dapat dikerjakan kelompoknya dari kelompok yang lain, begitu juga untuk siswa yang tinggal di kelompok harus menjelaskan apa yang akan ditanyakan tamu dari kelompok lain. Dengan adanya tahapan tersebut siswa lebih aktif untuk memahami materi pelajaran, karena pada dasarnya belajar matematika merupakan proses dimana siswa secara aktif mengkonstruksi pengetahuan matematika (MKPBM, 2001: 71). Sedangkan pada model pembelajaran TPS siswa hanya berdiskusi dalam satu kelompok sehingga siswa hanya dapat aktif dalam kelompoknya sendiri dan memperoleh pengetahuan dari kelompoknya sendiri. Selain itu, apabila pada tahapan berbagi hasil diskusi ke seluruh siswa, siswa tidak bisa fokus terhadap hasil diskusi yang disampaikan oleh kelompok lain maka pemahaman konsep kurang maksimal. b. H 0 yang kedua yakni µ 1. = µ 3. ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa pada kelas dengan model pembelajaran TSTS dan siswa pada kelas dengan model pembelajaran Langsung. Berdasarkan to user Tabel 4.8. rerata marginal prestasi

16 72 belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran TSTS yaitu 70,77 sedangkan rerata marginal prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran Langsung yaitu 64,71. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran TSTS lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran Langsung. Hal ini dikarenakan pada model pembelajaran TSTS memberikan kesempatan pada siswa untuk lebih aktif dalam pembelajaran. Siswa diberi kesempatan untuk berdiskusi dan menyelesaikan permasalahan dengan cara mereka sendiri sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai secara optimal. Sedangkan pada model pembelajaran Langsung kegiatan pembelajaran cenderung didominasi oleh guru sehingga peran aktif siswa dalam pembelajaran masih kurang yang menyebabkan siswa bosan dalam belajar. Hal ini sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan oleh Kristianingsih (2013) yang memberikan kesimpulan bahwa model Pembelajaran TSTS lebih baik dari model pembelajaran langsung. c. H 0 yang ketiga yakni µ 2. = µ 3. ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa pada kelas dengan model pembelajaran TPS dan siswa pada kelas dengan model pembelajaran Langsung. Berdasarkan Tabel 4.8. rerata marginal prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran TPS yaitu 66,03 sedangkan rerata marginal prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran Langsung yaitu 64,71. Dengan demikian, diperoleh simpulan bahwa prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran TPS lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa pada kelas dengan model pembelajaran Langsung. Hal ini dikarenakan pada model pembelajaran TPS memberikan kesempatan siswa untuk aktif dalam belajar seperti yang diungkapkan Bowering (2007: 111) yang menyebutkan bahwa secara khusus pembelajaran TPS memberikan to user kesempatan untuk menilai arti

17 73 dari pengetahuan atau isu pada saat ini, penggunaan TPS akan memudahkan para siswa memahami isi dari pelajaran dan juga memajukan hubungan hubungan antar siswa sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai secara optimal. Sedangkan pada model pembelajaran Langsung kegiatan pembelajaran cenderung didominasi oleh guru sehingga peran aktif siswa dalam pembelajaran masih kurang yang menyebabkan siswa bosan dalam belajar. Hal ini sesuai dengan penelitian yang telah dilakukan oleh Siti Amirah Budiastuti (2013) yang memberikan kesimpulan bahwa model Pembelajaran TPS lebih baik dari model pembelajaran langsung. Berdasarkan penjelasan tersebut, dapat kita ketahui bahwa hipotesis pertama dalam penelitian ini sesuai dengan hasil penelitian. Dapat diperoleh kesimpulan bahwa pembelajaran menggunakan model pembelajaran TSTS menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari pada model pembelajaran TPS serta model pembelajaran TSTS dan TPS menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada model pembelajaran Langsung. 2. Hipotesis Kedua Berdasarkan hasil perhitungan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama untuk efek utama faktor B (karakteristik cara berpikir siswa) diperoleh harga statistik uji F b = 3,4056 dan F (0,05,3,255) = 2,60 ternyata F b > F (0,05,3,255), sehingga F b DK menunjukkan bahwa H 0B ditolak berarti terdapat perbedaan pengaruh antara karakteristik cara berpikir siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa. Dengan ditolaknya H 0B maka dilakukan uji komparasi dengan uji Shceffe. Dari hasil uji komparasi rataan antar baris dengan metode Shceffe diperoleh hasil sebagai berikut : a. H 0 yang pertama yakni µ.1 = µ.2 ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK dan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA. Berdasarkan Tabel 4.8. rerata marginal prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK yaitu 71,29 sedangkan rerata marginal prestasi belajar to matematika user siswa dengan karakteristik

18 74 cara berpikir tipe SA yaitu 64,78. Diperoleh simpulan bahwa prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA. Dengan demikian, hipotesis kedua yaitu siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK menghasilkan prestasi belajar matematika yang sama dengan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA tidak di dukung oleh data. Hal ini dikarenakan karakteristik cara berpikir merupakan cara khas yang digunakan siswa untuk mengatur dan mengolah informasi di bidang kognitif seperti yang diungkapkan oleh Agus Sujanto (2001: 56) bahwa berpikir adalah daya jiwa seseorang yang dapat meletakkan hubungan-hubungan antara pengetahuan-pengetahuan yang dimiliki sehingga siswa yang belajar dengan karakteristik cara berpikir mereka yang dominan, saat mengerjakan tes akan mencapai nilai yang jauh lebih tinggi dibandingkan bila mereka belajar dengan cara yang tidak sejalan dengan karakteristik cara berpikir mereka. Selain itu, peneliti tidak sepenuhnya dapat mengontrol kondisi siswa baik dari segi kesehatan maupun minat belajar siswa saat mengikuti tes dan mengikuti pembelajaran dikelas serta dikarenakan keterbatasan peneliti dalam mengkaji teori dalam kerangka penyusunan kerangka pikir sehingga menghasilkan hipotesis yang tidak sesuai. b. H 0 yang kedua yakni µ.1 = µ.3 diterima. Hal ini berarti bahwa tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK dan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA. Dengan demikian, hipotesis kedua yaitu siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA tidak di dukung oleh data. Tidak terpenuhinya hipotesis tersebut dikarenakan tidak ada salah satu cara berpikir yang lebih baik dari yang lainnya seperti yang diungkapkan oleh De Potter dan Hernacki (1999: 142) bahwa masing-masing tipe cara berpikir hanya berbeda saja, tidak ada salah satu cara berpikir yang to lebih user baik dari yang lainnya. Meskipun

19 75 begitu, cara berpikir sangat mempengaruhi keberhasilan seseorang dalam menentukan langkah-langkah untuk mencapai tujuannya sehingga siswa yang belajar dengan karakteristik cara berpikir mereka yang dominan, saat mengerjakan tes akan mencapai nilai yang jauh lebih tinggi dibandingkan bila mereka belajar dengan cara yang tidak sejalan dengan karakteristik cara berpikir mereka. c. H 0 yang ketiga yakni µ.1 = µ.4 ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK dan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK. Berdasarkan Tabel 4.8. rerata marginal prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK yaitu 71,29 sedangkan rerata marginal prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK yaitu 65,33. Diperoleh simpulan bahwa prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK. Dengan demikian, hipotesis kedua yaitu siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA di dukung oleh data. Siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK dapat mengingat dengan mudah fakta-fakta, rumus maupun informasi seperti yang diungkapkan De Potter (1999 : 128) bahwa siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK dapat mengolah informasi dengan teratur, dapat mengingat dengan mudah fakta-fakta, rumus maupun informasi yang diperoleh melalui indra fisik (penglihatan, pendengaran, peraba, perasa, penciuman), mengolah tugas-tugas secara bertahap dan berusaha untuk mencapai kesempurnaan. Sedangkan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK seperti yang diungkapkan De Potter (1999: 128) memiliki sikap eksperimental yang disertai dengan perilaku yang kurang terstruktur, sering melakukan lompatan intuitif, tidak terlalu memperdulikan waktu, berorientasi pada proses daripada hasil. Sehingga disimpulkan siswa to dengan user karakteristik cara berpikir tipe

20 76 SK menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK. Tetapi menurut De Potter dan Hernacki (1999: 142) masing-masing tipe cara berpikir hanya berbeda saja, tidak ada salah satu cara berpikir yang lebih baik dari yang lainnya. Meskipun begitu, cara berpikir sangat mempengaruhi keberhasilan seseorang dalam menentukan langkah-langkah untuk mencapai tujuannya sehingga siswa yang belajar dengan karakteristik cara berpikir mereka yang dominan, saat mengerjakan tes akan mencapai nilai yang jauh lebih tinggi dibandingkan bila mereka belajar dengan cara yang tidak sejalan dengan karakteristik cara berpikir mereka. d. H 0 yang keempat yakni µ.2 = µ.3 ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA dan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA. Berdasarkan Tabel 4.8. rerata marginal prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA yaitu 64,78 sedangkan rerata marginal prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA yaitu 68,83. Dengan demikian, hipotesis kedua yaitu siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA tidak di dukung oleh data. Tidak terpenuhinya hipotesis tersebut dikarenakan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA mempunyai karakteristik suka berpikir dalam konsep dan menganalisis informasi, mudah meneropong hal-hal penting, proses berpikirnya logis dan rasional. Sedangkan Siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA mempunyai karakteristik seperti yang diungkapkan De Potter dan Hernacki (1999 : 128) dunia nyata adalah dunia perasaan dan emosi, menyerap ide dan informasi secara lamban tetapi tepat, perasaan dapat meningkatkan atau mempengaruhi belajar. Siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA mempunyai karakteristik perasaan dapat meningkatkan atau mempengaruhi belajar, dimungkinkan pada saat mengikuti to user pembelajaran perasaan siswa senang

21 77 sehingga siswa lebih aktif dan antusias dalam pembelajaran. Oleh karena itu, siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA. Tetapi menurut De Potter dan Hernacki (1999: 142) masing-masing tipe cara berpikir hanya berbeda saja, tidak ada salah satu cara berpikir yang lebih baik dari yang lainnya. Meskipun begitu, cara berpikir sangat mempengaruhi keberhasilan seseorang dalam menentukan langkah-langkah untuk mencapai tujuannya sehingga siswa yang belajar dengan karakteristik cara berpikir mereka yang dominan, saat mengerjakan tes akan mencapai nilai yang jauh lebih tinggi dibandingkan bila mereka belajar dengan cara yang tidak sejalan dengan karakteristik cara berpikir mereka. e. H 0 yang kelima yakni µ.2 = µ.4 diterima. Hal ini berarti bahwa tidak terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA dan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK. Dengan demikian, hipotesis kedua yaitu siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK tidak di dukung oleh data. Tidak terpenuhinya hipotesis tersebut dikarenakan karakteristik siswa dengan tipe SA yaitu suka berpikir dalam konsep dan menganalisis informasi, sangat menghargai orang-orang, mudah meneropong hal-hal penting, proses berpikirnya logis dan rasional. Sedangkan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK mempunyai karakteristik memiliki sikap eksperimental yang diiringi perilaku yang kurang terstruktur, memiliki dorongan yang kuat untuk melakukan sesuatu dengan caranya sendiri, berorientasi pada proses daripada hasil. Dengan model pembelajaran kooperatif siswa yang mempunyai karakteristik tipe SA dan AK akan lebih mudah mengikuti proses diskusi dimana siswa berpartisipasi dalam proses penyelsaian masalah sehingga dapat menghasilkan prestasi belajar yang sama baik. Tetapi menurut De Potter dan Hernacki to user (1999: 142) masing-masing tipe

22 78 cara berpikir hanya berbeda saja, tidak ada salah satu cara berpikir yang lebih baik dari yang lainnya. Meskipun begitu, cara berpikir sangat mempengaruhi keberhasilan seseorang dalam menentukan langkahlangkah untuk mencapai tujuannya sehingga siswa yang belajar dengan karakteristik cara berpikir mereka yang dominan, saat mengerjakan tes akan mencapai nilai yang jauh lebih tinggi dibandingkan bila mereka belajar dengan cara yang tidak sejalan dengan karakteristik cara berpikir mereka. f. H 0 yang keenam yakni µ.3 = µ.4 ditolak. Hal ini berarti bahwa terdapat perbedaan prestasi belajar matematika antara siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA dan siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA. Berdasarkan Tabel 4.8. rerata marginal prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA yaitu 68,83 sedangkan rerata marginal prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK yaitu 65,33. Dengan demikian, hipotesis kedua yaitu siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AK tidak di dukung oleh data. Tidak terpenuhinya hipotesis tersebut dikarenakan Siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA mempunyai karakteristik seperti yang diungkapkan De Potter dan Hernacki (1999 : 128) dunia nyata adalah dunia perasaan dan emosi, menyerap ide dan informasi secara lamban tetapi tepat, perasaan dapat meningkatkan atau mempengaruhi belajar. Sedangkan siswa dengan tipe AK mempunyai karakteristik memiliki sikap eksperimental yang diiringi perilaku yang kurang terstruktur, memiliki dorongan yang kuat untuk melakukan sesuatu dengan caranya sendiri, berorientasi pada proses daripada hasil, cenderung tidak mempedulikan waktu sehingga hal ini dapat mempengaruhi prestasi belajar. Tetapi menurut De Potter dan Hernacki (1999: 142) masing-masing tipe cara berpikir hanya berbeda saja, tidak ada salah satu cara berpikir yang lebih baik dari yang lainnya. Meskipun to user begitu, cara berpikir sangat

23 79 mempengaruhi keberhasilan seseorang dalam menentukan langkahlangkah untuk mencapai tujuannya sehingga siswa yang belajar dengan karakteristik cara berpikir mereka yang dominan, saat mengerjakan tes akan mencapai nilai yang jauh lebih tinggi dibandingkan bila mereka belajar dengan cara yang tidak sejalan dengan karakteristik cara berpikir mereka. Berdasarkan penjelasan tersebut dapat disimpulkan bahwa siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK menghasilkan perstasi belajar yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA dan tipe AK tetapi siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK menghasilkan perstasi belajar yang sama dengan karakteristik tipe AA, siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA menghasilkan perstasi belajar yang sama dengan karakteristik tipe AK serta siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA menghasilkan perstasi belajar yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA dan tipe AK. 3. Hipotesis Ketiga Berdasarkan hasil perhitungan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh harga statistik uji F ab = 1,1354 dan F (0,05,6,255) = 2,10 ternyata F ab < F (0,05,6,255), sehingga F ab menunjukkan bahwa H 0AB diterima berarti tidak ada interaksi antara model pembelajaran dan karakteristik cara berpikir siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa pada materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Dari perhitungan diperoleh F ab < F α maka tidak perlu dilakukan uji lanjut pasca anava. Berdasarkan kesimpulan hipotesis pertama dan kedua, maka dapat disimpulkan, pada model pembelajaran TSTS, TPS maupun model pembelajaran Langsung prestasi belajar matematika siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK lebih baik dari siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA dan tipe AK tetapi siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SK menghasilkan perstasi belajar yang sama dengan karakteristik tipe AA, siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe SA menghasilkan perstasi belajar yang sama dengan karakteristik tipe AK serta siswa dengan karakteristik cara berpikir tipe AA menghasilkan perstasi belajar yang lebih baik dari siswa dengan karakteristik to user cara berpikir tipe SA dan tipe AK.

24 80 Dengan demikian, hipotesis ketiga tidak sesuai dengan hasil penelitian. Adapun faktor yang menyebabkan tidak terpenuhinya hipotesis tersebut dikarenakan dalam pelaksanaan pembelajaran baik pada kelas dengan model pembelajaran TSTS, kelas dengan model pembelajaran TPS maupun kelas dengan model pembelajaran Langsung peneliti tidak sepenuhnya dapat mengontrol kondisi siswa baik dari faktor internal maupun eksternal seperti faktor lingkungan, keluarga, intelegensi, minat, kreatifitas, dan lain-lain dalam mengikuti pembelajaran. 4. Hipotesis Keempat Berdasarkan hasil perhitungan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh harga statistik uji F ab = 1,1354 dan F (0,05,6,255) = 2,10 ternyata F ab < F (0,05,6,255), sehingga F ab menunjukkan bahwa H 0AB diterima berarti tidak ada interaksi antara model pembelajaran dan karakteristik cara berpikir siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa pada materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Dari perhitungan diperoleh F ab < F α maka tidak perlu dilakukan uji lanjut pasca anava. Berdasarkan kesimpulan hipotesis pertama dan kedua, maka dapat disimpulkan, pada karakteristik cara berpikir siswa tipe SK, SA, AA maupun AK pembelajaran menggunakan model pembelajaran TSTS menghasilkan prestasi belajar matematika yang lebih baik dari model pembelajaran TPS serta model pembelajaran TSTS dan TPS menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada model pembelajaran Langsung pada materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Dengan demikian, hipotesis keempat tidak sesuai dengan hasil penelitian. Seperti yang diungkapkan oleh De Potter dan Hernacki (1999: 142) bahwa cara-cara yang dikembangkan oleh masing-masing orang agar mencapai tujuan yang optimal tergantung pada kesadarannya dia termasuk dalam tipe yang sesuai dengan dirinya. Peneliti tidak sepenuhnya dapat mengontrol kondisi siswa untuk mencapai tujuan yang optimal berdasarkan masing-masing karakteristik cara berpikir siswa sehingga akan mempengaruhi hasil penelitian. C. Keterbatasan Penelitian Keterbatasan pada penelitian ini dapat diungkapkan to user sebagai berikut:

25 81 1. Pada uji keseimbangan, peneliti hanya mengambil data nilai Ujian Nasional (UN) matrmatika tahun pelajaran 2013/2014. Sebaiknya untuk menyempurnakan lebih lanjut pada penelitian ini perlu dikembangkan instrumen tersendiri agar data yang diperoleh untuk mengetahui keseimbangan kemampuan kedua kelompok sebelum dilakukan eksperimen dilakukan menjadi lebih baik. 2. Data prestasi belajar matematika yang dipakai untuk membandingkan antara penerapan model pembelajaran TSTS, model pembelajaran TPS maupun model pembelajaran Langsung terbatas pada materi semester Gasal materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel. Untuk penyempurnaan lebih lanjut dapat diaplikasikan pada materi lain. 3. Dalam mengerjakan soal tes kemungkinan masih ada kerjasama antar siswa sehingga mengakibatkan data untuk nilai prestasi belajar matematika pada penelitian ini kurang murni. Demikian juga dalam pengisian angket karakteristik cara berpikir siswa kemungkinan masih ada siswa yang mengisi angket kurang jujur, sehingga berakibat pembagian pada masingmasing kategori karakteristik cara berpikir siswa kurang akurat. to user