Jurnal Matematika Ilmiah STKIP Muhammadiyah Kuningan Vol. 2 No.1 Mei 2016

Transkripsi

1 PENGGUNAAN PENDEKATAN METAKOGNITIF TERHADAP PENINGKATAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MAHASISWA PGSD Abdul Rosyid STKIP Muhammadiyah Kuningan ABSTRAK Penelitian ini berfokus pada upaya untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa melalui pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif. Penelitian ini dilaksanakan atas dasar pentingnya kemampuan berpikir kritis untuk dimiliki mahasiswa, namun kenyataan di lapangan masih menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis ini masih tergolong rendah. Penelitian eksperimen dengan desain yang digunakan adalah desain kelompok kontrol pretes-postes. Subjek penelitian adalah mahasiswa PGSD UPI Kampus Sumedang Provinsi Jawa Barat sebagai kelompok eksperimen, dan mahasiswa PGSD UPI Kampus Serang Provinsi Banten sebagai kelompok kontrol. Pada kelompok eksperimen, mahasiswa mendapatkan pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif, sedangkan pada kelompok kontrol, mahasiswa mendapatkan pembelajaran konvensional. Untuk memperoleh data dalam penelitian ini, penulis menggunakan instrumen berupa tes kemampuan berpikir kritis, angket skala sikap mahasiswa,pedoman wawancara,lembar observasi,jurnal,dan daftar isian untuk dosen. Analisis data dilakukan secara kuantitatif dan kualitatif. Analisis kuantitatif dilakukan terhadap hasil tes untuk melihat perbedaan rerata antara dua kelompok sampel. Sedangkan analisis kualitatif digunakan untuk menelaah aktivitas pembelajaran, sikap mahasiswa dan pandangan dosen terhadap pembelajaran yang dilaksanakan. Berdasarkan hasil analisis, diperoleh kesimpulan bahwa: Kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang belajar dengan menggunakan pendekatan metakognitif lebih baik daripada mahasiswa yang belajar secara konvensional. A. PENDAHULUAN Kemampuan berpikir kritis dapat dikembangkan melalui pembelajaran matematika di sekolah ataupun perguruan tinggi, yang menitikberatkan pada sistem, struktur, konsep, prinsip, serta kaitan yang ketat antara suatu unsur dan unsur lainnya. Matematika dengan hakikatnya sebagai ilmu yang terstruktur dan sistematis, sebagai suatu kegiatan manusia melalui proses yang aktif, dinamis, dan generatif, serta sebagai ilmu yang mengembangkan sikap berpikir kritis, objektif, dan terbuka, menjadi sangat penting dikuasai oleh peserta didik dalam menghadapi laju perubahan ilmu pengetahuan dan teknologi yang begitu pesat. Kenyataannya, seperti yang diungkapkan oleh Begle (Darhim, 2004), Maier (1985) dan Ruseffendi (1991), tidak dapat dipungkiri bahwa anggapan yang saat ini berkembang pada sebagian besar peserta didik adalah matematika bidang studi yang sulit dan tidak disenangi. Hanya sedikit yang mampu menyelami dan memahami matematika sebagai ilmu yang dapat melatih kemampuan berpikir kritis. Bersandar pada alasan yang dikemukakan di atas, 104

2 jelaslah bahwa kemampuan berpikir kritis peserta didik sangat penting untuk dikembangkan. Oleh karena itu, guru atau dosen hendaknya mengkaji dan memperbaiki kembali praktik-praktik pengajaran yang selama ini dilaksanakan, yang mungkin hanya sekadar rutinitas belaka. Ironisnya, kemampuan berpikir kritis peserta didik di satu sisi memang sangat penting untuk dimiliki dan dikembangkan, akan tetapi di sisi lain ternyata kemampuan berpikir kritis peserta didik tersebut masih kurang. Hal ini dapat dilihat dari hasil studi pendahuluan yang dilakukan oleh Maulana (2005) selama beberapa semester terhadap mahasiswa program D-2 PGSD yang memiliki background pendidikan terakhir sangat beragam. Mahasiswa tersebut berasal dari SMA, SMK, MA, dan SPG (khusus pada kelas karyawan). Adapun program studi yang mereka ambil adalah IPA, Bahasa, IPS, Manajemen, dan Teknik. Jika mahasiswa tersebut dikelompokkan menjadi kelompok besar, maka terdapat dua kelompok besar yakni mahasiswa yang berlatar belakang IPA dan NON-IPA. Dalam studi pendahuluan yang telah dilakukan, diberikan tes berpikir kritis dengan indikator berpikir kritis sebagai berikut: (1) membuat generalisasi dan mempertimbangkan hasil generalisasi, (2) mengidentifikasi relevansi, (3) merumuskan masalah ke dalam model matematika, (4) membuat deduksi dengan menggunakan prinsip, (5) memberikan contoh inferensi, dan (6) merekonstruksi argumen. Hasil yang diperoleh dari tes-tes tersebut, baik untuk mahasiswa yang berlatar belakang IPA maupun NON-IPA, ternyata kurang memuaskan. Tampak dari nilai mereka dengan rata-rata kurang dari 50% dari skor maksimal untuk kedua kelompok tersebut (Maulana, 2005). Tinjauan yang lebih mendalam pada studi pendahuluan tersebut memberikan gambaran bahwa kebanyakan mahasiswa masih terlihat kesulitan dalam memahami konsep matematika maupun dalam pemahaman prosedural. Indikasi lainnya, mahasiswa juga cenderung takut memberikan gagasan, komentar, juga kurang percaya diri dalam melakukan komunikasi matematik (Maulana, 2005). Fakta yang mendukung studi pendahuluan tersebut adalah laporan penelitian Mayadiana (2005), bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru SD masih rendah, yakni hanya mencapai 36,26% untuk mahasiswa berlatar belakang IPA, 26,62% untuk mahasiswa berlatar belakang non-ipa, serta 34,06% untuk keseluruhan mahasiswa. Semua informasi yang ditemukan di lapangan tersebut mengenai rendahnya kemampuan berpikir kritis mahasiswa PGSD tidak selayaknya dibiarkan begitu saja. Akan tetapi, perlu kiranya dilakukan sebuah upaya untuk menindaklanjutinya dalam rangka perbaikan, salah satu alternatifnya adalah dengan menerapkan suatu strategi dan pendekatan pembelajaran yang lebih inovatif. Menyadari pentingnya suatu strategi dan pendekatan pembelajaran untuk mengembangkan kemampuan berpikir mahasiswa, maka mutlak diperlukan adanya pembelajaran matematika yang lebih banyak melibatkan mahasiswa secara aktif dalam proses pembelajaran itu sendiri. Hal ini dapat terwujud melalui suatu bentuk pembelajaran alternatif yang dirancang sedemikian 105

3 rupa sehingga mencerminkan keterlibatan mahasiswa secara aktif yang menanamkan kesadaran metakognisi. Suzana (2003) menjelaskan bahwa pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif adalah pembelajaran matematika yang menitikberatkan pada aktivitas belajar, membantu dan membimbing peserta didik jika menemui kesulitan, dan membantu mengembangkan kesadaran metakognisinya. Sedangkan proses metakognisi menurut Cardele-Elawar (Suzana, 2004), adalah strategi pengaturan diri peserta didik dalam memilih, mengingat, mengenali kembali, mengorganisasi informasi yang dihadapinya, dan menyelesaikan masalah. Di samping itu, seperti yang dikemukakan oleh Suparno (Suzana, 2004: B4-4), pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan keterampilan metakognitif sendiri merupakan salah satu bentuk pembelajaran berpaham konstruktivisme, yaitu memiliki pandangan bahwa proses belajar diawali dengan konflik kognitif dan diatasi oleh peserta didik itu sendiri melalui pengaturan diri (self regulation) yang akhirnya dalam proses belajar itu peserta didik membangun sendiri pengetahuannya melalui pengalaman dari hasil interaksi dengan lingkungannya. Berdasarkan pandangan lain, Nitko (Nindiasari, 2004) menjelaskan bahwa metakognitif mencakup kemampuan untuk mengembangkan sebuah cara yang sistematik selama memecahkan masalah dan membayangkan serta mengevaluasi produktivitas dari proses berpikir. Pernyataan lain yang mendukung hal tersebut adalah seperti yang dikemukakan Tim MKPBM (2001) yang memandang metakognitif sebagai suatu bentuk kemampuan untuk melihat pada diri sendiri sehingga apa yang dilakukannya dapat terkontrol secara optimal. Penulis memandang bahwa pendekatan metakognitif memiliki banyak kelebihan jika digunakan sebagai alternatif pembelajaran matematika untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa. Pandangan ini tentu saja didasarkan pada apa yang telah diuraikan di muka, bahwa dengan mengembangkan kesadaran metakognisinya, mahasiswa terlatih untuk selalu merancang strategi terbaik dalam memilih, mengingat, mengenali kembali, mengorganisasi informasi yang dihadapinya, serta dalam menyelesaikan masalah. Melalui pengembangan kesadaran metakognisi, mahasiswa diharapkan akan terbiasa untuk selalu memonitor, mengontrol dan mengevaluasi apa yang telah dilakukannya. Seringnya mahasiswa mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri, Apa yang akan dilakukan? Apa yang diketahui? Apa yang akan dicari? Strategi mana yang paling baik untuk menyelesaikan permasalahan? Operasi mana yang harus didahulukan? Apakah langkah-langkah yang telah ditempuh benar? Di bagian mana terdapat kesalahan? Bagaimana upaya untuk memperbaiki kesalahan tersebut? Maka dengan pertanyaan-pertanyaan kritis yang dapat mengembangkan kesadaran metakognisi serupa itu, nantinya akan mengembangkan kemampuan berpikir kritis para peserta didik tersebut. 106

4 Latar belakang di atas mendorong penulis untuk melakukan penelitian mengenai alternatif pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis mahasiswa PGSD. B. KAJIAN TEORITIS 1. Berfikir Kritis Berpikir merupakan suatu proses yang mempengaruhi penafsiran terhadap rangsangan-rangsangan yang melibatkan proses sensasi, persepsi, dan memori (Sobur, 2003). Pada saat seseorang menghadapi persoalan, pertama-tama ia melibatkan proses sensasi, yaitu menangkap tulisan, gambar, ataupun suara. Selanjutnya ia mengalami proses persepsi, yaitu membaca, mendengar, dan memahami apa yang diminta dalam persoalan tersebut. Pada saat itu pun, sebenarnya ia melibatkan proses memorinya untuk memahami istilah-istilah baru yang ada pada persoalan tersebut, ataupun melakukan recall dan recognition ketika yang dihadapinya adalah persoalan yang sama pada waktu lalu (Matlin, 1994). Dalam proses berpikir, termuat juga kegiatan meragukan dan memastikan, merancang, menghitung, mengukur, mengevaluasi, membandingkan, menggolongkan, memilah-milah atau membedakan, menghubungkan, menafsirkan, melihat kemungkinan-kemungkinan yang ada, menganalisis, sintesis, menalar atau menarik kesimpulan dari premis yang ada, menimbang, dan memutuskan (Sobur, 2003). DePorter dan Hernacki (1999: 296) mengelompokkan cara berpikir manusia ke dalam beberapa bagian, yaitu: berpikir vertikal, berpikir lateral, berpikir kritis, berpikir analitis, berpikir strategis, berpikir tentang hasil, dan berpikir kreatif. Menurut keduanya, berpikir kritis adalah berlatih atau memasukkan penilaian atau evaluasi yang cermat, seperti menilai kelayakan suatu gagasan atau produk. Sementara itu, Presseisen (Liliasari, 1996) membedakan kemampuan berpikir menjadi dua bagian, yakni kemampuan berpikir dasar dan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir dasar merupakan gambaran dari proses berpikir rasional dan kemampuan berpikir esensial. Kemampuan berpikir dasar ini meliputi: menentukan hubungan sebab akibat (causation), melakukan transformasi (transformation), menemukan hubungan (relationship), memberikan kualifikasi (qualification), dan membuat klasifikasi (classification). Masih menurut Presseisen (Angeli, 1997), perpaduan antara beberapa kemampuan berpikir dasar ini membentuk kemampuan berpikir tingkat tinggi. Presseisen (Liliasari, 1996: 31) menyebutkan bahwa yang termasuk kemampuan berpikir tingkat tinggi adalah kemampuan pemecahan masalah (problem solving), pengambilan keputusan (decision making), berpikir kreatif (creative thinking), dan berpikir kritis (critical thinking). Masing-masing tipe berpikir tersebut dapat dibedakan berdasarkan tujuannya. Pemecahan masalah bertujuan untuk mencari jawaban atas masalah atau kondisi yang dihadapi. Pengambilan keputusan bertujuan untuk memilih yang terbaik di antara alternatifalternatif yang ada. Berpikir kreatif bertujuan untuk menemukan atau 107

5 menghasilkan sesuatu. Sedangkan berpikir kritis bertujuan untuk memberi pertimbangan atau keputusan mengenai sesuatu. Semua kemampuan berpikir tingkat tinggi yang diungkapkan di atas dapat dikembangkan melalui pembelajaran, dan salah satu dari kemampuan tersebut adalah kemampuan berpikir kritis. Beberapa definisi berpikir kritis telah coba dikemukakan oleh para ahli, antara lain Norris (Fowler, 1996) yang menyebutkan bahwa berpikir kritis adalah pengembilan keputusan secara rasional atas apa yang diyakini dan dikerjakan. Kemudian Paul dan Scriven (1996: 1) mengatakan, Critical thinking is the intelectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing, applying, analyzing, sinthesizing, and/or evaluating information gathered from or generated by observation, experience, reflection, reasoning, or communication, as guide to belief and action. Tampak dari definisi tersebut bahwa berpikir kritis melibatkan aspek-aspek kognitif semisal aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. Sementara itu, Quina (Syukur, 2004) menambahkan interpretasi dan penarikan kesimpulan sebagai aspek kognitif lainnya dalam berpikir kritis. Swartz dan Perkins (Hassoubah, 2004) mengemukakan gagasan tersendiri mengenai berpikir kritis. Berpikir kritis berarti menurut Swartz dan Perkins (Hassoubah, 2004) menyangkut empat hal berikut ini: 1. Bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan kita terima atau apa yang akan kita lakukan dengan alasan yang logis. 2. Memakai standar penilaian sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan. 3. Menerapkan berbagai strategi yang tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan dan menerapkan standar tersebut. 4. Mencari dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang dapat mendukung suatu penilaian. Berpikir kritis sangat diperlukan oleh setiap orang untuk menyikapi permasalahan dalam realita kehidupan yang tak bisa dihindari. Dengan berpikir kritis, seseorang dapat mengatur, menyesuaikan, mengubah, atau memperbaiki pikirannya, sehingga ia dapat mengambil keputusan untuk bertindak lebih tepat. Ungkapan sejalan mengenai orang yang berpikir kritis dikemukakan oleh Splitter (Mayadiana, 2005: 9), bahwa orang yang berpikir kritis adalah individu yang berpikir, bertindak secara normatif, dan siap bernalar tentang kualitas dari apa yang mereka lihat, dengar, atau yang mereka pikirkan. Gerhand (Mayadiana, 2005) memberikan batasan berpikir kritis sebagai proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data, analisis data, evaluasi, serta membuat seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi. Sementara itu, Splitter (Mayadiana, 2005) menyatakan bahwa berpikir kritis adalah introspeksi diri, dan berpikir kritis membuat orang peka terhadap keadaan. Ini berarti, orang yang berpikir kritis, secara sadar dan rasional berpikir tentang pikirannya dengan maksud untuk diterapkan pada situasi yang lain. Ciri-ciri seseorang berpikir kritis yang dikemukakan oleh Costa (1985) antara lain: mampu mendeteksi perbedaan informasi, mengumpulkan data untuk 108

6 pembuktian faktual, mampu mengidentifikasi atribut-atribut benda (seperti sifat, wujud dan sebagainya). Mampu mendaftar alternatif pemecahan masalah, alternatif ide, alternative situasi; mampu membuat hubungan yang berurutan antara satu masalah dengan masalah lainnya, mampu menarik kesimpulan dan generalisasi dari data yang berasal dari lapangan. Mampu membuat prediksi dari informasi yang tersedia, mampu mengklasifikasi informasi dan ide, mampu menginterpretasi dan menjabarkan informasi ke dalam pola tertentu, mampu menginterpretasi dan membuat flow chart, mampu menganalisis isi, menganalisis prinsip, menganalisis hubungan, mampu membandingkan dan mempertentangkan yang kontras, dan mampu membuat konklusi yang valid. Menurut Ennis (Hassoubah, 2004: 87), seseorang yang sedang berpikir kritis memiliki kecenderungan-kecenderungan sebagai berikut: (1) mencari pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan, (2) mencari alasan, (3) berusaha mengetahui informasi dengan baik, (4) memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya, (5) memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan, (6) berusaha tetap relevan dengan ide utama, (7) mengingat kepentingan yang asli dan mendasar, (8) mencari alternatif, (9) bersikap dan berpikir terbuka, (10) mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu, (11) mencari penjelasan sebanyak mungkin apabila memungkinkan, (12) bersikap secara sistematis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah, dan (13) peka terhadap tingkat keilmuan dan keahlian orang lain. 2. Pendekatan Metakognitif Metakognitif adalah suatu istilah yang berwujud kata sifat dari metakognisi. Beberapa istilah lain yang merujuk pada metakognisi adalah metamemory dan metacomponential skill and processes (Stermberg dan French, dalam Suzana, 2003). Istilah metakognisi memiliki akar kata meta dan kognisi. Meta berarti setelah atau melebihi, dan kognisi mencakup keterampilan yang berhubungan dengan proses berpikir (Costa, 1985). Weinert dan Kluwe (1987) menyatakan bahwa metakognisi adalah second order cognition yang memiliki arti berpikir tentang berpikir, pengetahuan tentang pengetahuan, atau refleksi tentang tindakan-tindakan. Woolfolk (1995) menjelaskan bahwa setidaknya terdapat dua komponen terpisah yang terkandung dalam metakognisi, yaitu pengetahuan deklaratif dan prosedural tentang keterampilan, strategi, dan sumber yang diperlukan untuk melakukan suatu tugas. Mengetahui apa yang dilakukan, bagaimana melakukannya, mengetahui prasyarat untuk meyakinkan kelengkapan tugas tersebut, dan mengetahui kapan melakukannya. Lebih jauh lagi, Brown (Weinert dan Kluwe, 1987) mengemukakan bahwa proses atau keterampilan metakognitif memerlukan operasi mental khusus yang dengannya seseorang dapat memeriksa, merencanakan, mengatur, memantau, memprediksi, dan mengevaluasi proses berpikir mereka sendiri. Menurut Flavell (Weinert dan Kluwe, 1987), bentuk aktivitas memantau diri (self monitoring) dapat dianggap sebagai bentuk metakognisi. Aspek metakognitif sebagai bagian terkait dari pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan metakognitif sangat penting untuk dapat 109

7 dikembangkan agar mahasiswa mampu memahami dan mengontrol pengetahuan yang telah didapatnya dalam kegiatan pembelajaran. Adapun aspek aktivitas metakognitif yang dikemukakan oleh Flavell (Suzana, 2004: B4-4) adalah: (1) kesadaran mengenal informasi, (2) memonitor apa yang mereka ketahui dan bagaimana mengerjakannya dengan mempertanyakan diri sendiri dan menguraikan dengan kata-kata sendiri untuk simulasi mengerti, (3) regulasi, membandingkan dan membedakan solusi yang lebih memungkinkan. Dengan demikian, seperti yang diungkapkan oleh Borkwoski; Borkwoski, Johnson, & Reid; Pressley et al., 1987; Torgosen; Wong (Jacob, 2003: 17-18), bahwa dosen mengajar mahasiswa untuk merancang, memonitor, dan merevisi kerja mereka sendiri mencakup tidak hanya membuat mahasiswa sadar tentang apa yang mereka perlukan untuk mengerjakan apabila mereka gagal untuk memahami. Dalam sudut pandang lain, metakognisi didefinisikan sebagai keterampilan kompleks yang dibutuhkan siswa untuk menguasai suatu jangkauan keterampilan khusus, kemudian mengumpulkan dan mengumpulkan kembali keterampilan keterampilan ini ke dalam strategi belajar yang tepat terhadap suatu masalah khusus atau isu-isu dalam konteks yang berbeda (Sharples dan Mathews, 1989). Bagaimana siswa secara berangsur-angsur menguasai keterampilan metakognisi ini mungkin memerlukan suatu proses yang cukup lama. Namun demikian, pendidik (dosen/guru) dapat memulai lebih awal di sekolah atau perguruan tinggi, dengan model keterampilan ini, dengan secara spesifik melatih siswa dalam keterampilan dan strategi khusus (seperti perencanaan atau evaluasi, analisis masalah), dan dengan struktur mengajar mereka sedemikian sehingga para siswa terfokus pada bagaimana mereka belajar dan juga pada apa yang mereka pelajari (Jacob, 2000: 444). Mengajar keterampilan metakognitif dapat dilakukan sesuai dengan teori yang diusulkan oleh Mayer (Jacob, 2003), yaitu: (1) translasi (translation); (2) integrase (integration); (3) perencanaan dan monitoring (planning and monitoring); (4) pelaksanaan solusi (solution execution). C. METODE PENELITIAN Desain penelitian yang digunakan adalah desain kelompok kontrol pretes-postes (Ruseffendi, 1998a, Suharsimi-Arikunto, 1998) yang secara ringkas digambarkan sebagai berikut: Keterangan: A : Pengelompokan sampel secara acak menurut kelas 0 : Pretes = postes X1 : Pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif X2 : Pembelajaran matematika dengan pendekatan konvensional 110

8 Berdasarkan atas permasalahan yang telah diungkapkan, maka populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa tingkat pertama PGSD Universitas Pendidikan Indonesia yang terdiri dari kampus pusat dan beberapa kampus daerah yang tersebar di dua provinsi, yakni di Jawa Barat dan Banten. Alasan pemilihan mahasiswa PGSD tingkat pertama adalah karena: pertama, fakta yang sebelumnya diungkapkan pada bagian latar belakang masalah bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa PGSD tingkat pertama relatif masih rendah; kedua, para mahasiswa tingkat pertama belum dikonsentrasikan ke dalam program studi yang lebih spesifik; dan ketiga, mata kuliah matematika yang akan diajarkan untuk mahasiswa PGSD tingkat pertama adalah matakuliah yang sangat penting karena menjadi prasyarat matakuliah lainnya, misalnya konsep dasar matematika. Karena seluruh mahasiswa PGSD tingkat pertama adalah lulusan SMA/sederajat yang telah memperoleh tes yang sama dan passing grade yang sama pula, maka diasumsikan kemampuan dasar seluruh mahasiswa tersebut bisa sama. Dengan kata lain, seluruh anggota populasi dalam penelitian ini memiliki karakter berupa kemampuan dasar yang sama. Oleh karena itu, sampel yang diambil dalam penelitian ini sebanyak 2 kelas yang dipilih secara acak dari seluruh kelas anggota populasi. Satu kelas dijadikan kelas eksperimen dan satu kelas lagi dijadikan sebagai kelas kontrol. 1. Uji Hipotesis a. Uji Perbedaan Dua Rerata Untuk data yang berdistribusi normal dan homogen, uji perbedaan dua rerata yang digunakan dalam pengujian hipotesis adalah menggunakan uji-t (Sudjana, 1992) dengan rumus: 2. Perhitungan Gain Ternormalisasi Perhitungan gain ternormalisasi dilakukan untuk mengetahui sejauhmana peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa selama penelitian ini. Adapun 111

9 perhitungan gain ternormalisasi menggunakan formula sebagai berikut (Meltzer, 2002): Interpretasi gain ternormalisasi tersebut disajikan dalam bentuk klasifikasi seperti pada Tabel berikut ini: 3. Anova Satu-Jalur Untuk mengetahui perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis pada subkelompok eksperimen, yaitu subkelompok rendah, sedang, dan tinggi, dilakukan uji perbedaan rerata tiga buah subkelompok (sampel) dengan menggunakan analisis varians satu-jalur (Anova satu jalur). Rumus yang digunakan dalam Anova satu-jalur adalah sebagai berikut (Ruseffendi, 1998b): D. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Hasil Pretes Kemampuan Berpikir Kritis Matematik Setelah dilakukan pengolahan data hasil pretes kemampuan berpikir kritis, diperoleh skor tertinggi, skor terendah, rerata skor, dan standar deviasi, 112

10 ditinjau dari kelompok mahasiswa untuk setiap indicator berpikir kritis, seperti yang tampak pada Tabel sebagai berikut : Dengan menggunakan patokan tersebut, jumlah mahasiswa pada kelompok eksperimen yang memiliki kemampuan awal sangat buruk adalah 34 orang (76%), dan kategori buruk 11 orang (24%). Sedangkan jumlah mahasiswa pada kelompok kontrol yang memiliki kemampuan awal sangat buruk adalah 32 orang (84%), dan kategori buruk 6 orang (16%). 113

11 a. Uji Normalitas Pasangan hipotesis nol yang akan diuji dan tandingannya adalah: H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. H1 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal. Hasil perhitungan statistik untuk uji normalitas data skor pretes kemampuan berpikir kritis mahasiswa dengan menggunakan uji χ2 (Chi-kuadrat) disajikan pada Tabel Dari hasil perhitungan tersebut terlihat bahwa pada kelompok eksperimen diperoleh nilai χ2 hitung = 2,381 dan χ2tabel = 11,34. Sedangkan pada kelompok control diperoleh nilai χ2hitung = 11,167 dan χ2tabel = 11,34. Karena χ2hitung < χ2tabel, pada taraf signifkansi α = 0,01 hipotesis nol diterima. Dengan demikian, penyebaran skor preteskedua kelompok adalah normal. b. Uji Homogenitas Pada pengolahan data hasil pretes ini, pasangan hipotesis nol yang akan diuji dan tandingannya adalah: H0 : σ 1 2 = σ 2 2, tidak terdapat perbedaan variansi antara kedua kelompok. H1 : σ 1 2 σ 2 2, terdapat perbedaan variansi antara kedua kelompok Hasil perhitungan untuk uji homogenitas ini disajikan pada Tabel Dari hasil perhitungan tersebut diperoleh nilai hitung F = 1,2020. Sedangkan harga untuk Ftabel dengan taraf signifikansi α = 0,01 serta derajat kebebasan dk1 = 44 dan dk2 = 37diperoleh Ftabel = 2,13. Karena Fhitung < Ftabel, maka hipotesis nol diterima. Dengan kata lain, variansi kedua kelompok tersebut adalah homogen. c. Uji Perbedaan Dua Rerata Setelah skor pretes dinyatakan berdistribusi normal dan variansinya homogen, kemudian dilanjutkan dengan uji perbedaan dua rerata menggunakan uji-t pada taraf sigifikansi α = 0,01. Kriteria ujinya adalah terima hipotesis nol jika thitung < ttabel, dalam keadaan lain hipotesis nol ditolak. Hipotesis nol yang akan diuji adalah: H0 : µ1 = µ2, Tidak terdapat perbedaan kemampuan awal antara mahasiswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif dan mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional. 114

12 Dengan menggunakan program SPSS 14.0 for Windows Evaluation Version, rangkuman hasil perhitungan untuk uji-t disajikan dalam Tabel. Dari hasil perhitungan tersebut diperoleh nilai thitung = 1,350, sedangkan pada taraf signifikansi α = 0,01 dan derajat kebebasan dk = (n1 + n2 2) = 81, nilai ttabel = 2,374. Karena thitung < ttabel, maka H0 diterima. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa kemampuan awal berpikir kritis matematik kedua kelompok adalah sama. d. Uji Normalitas dan Homogenitas Posttest Untuk menguji normalitas sebaran data postes kemampuan berpikir kritis dalam penelitian ini, digunakan uji kecocokan χ2 (Chi-kuadrat) yang dalam hal ini menggunakan bantuan program SPSS 14.0 for windows Evaluation Version. Hasil perhitungan statistik untuk uji normalitas data skor postes kemampuan berpikir kritis mahasiswa dengan menggunakan uji χ2 (Chi-kuadrat) disajikan pada Tabel Dari hasil perhitungan tersebut terlihat bahwa pada kelompok eksperimen diperoleh nilai χ2hitung = 3,593 dan χ2tabel = 11,34. Sedangkan pada kelompok control diperoleh nilai χ2hitung = 8,921 dan χ2tabel = 11,34. Karena χ2hitung < χ2tabel, pada taraf signifkansi α = 0,01 hipotesis nol diterima. Dengan demikian, penyebaran skor postes kedua kelompok adalah normal. Hasil perhitungan untuk uji homogenitas ini disajikan pada Tabel. Dari hasil perhitungan tersebut diperoleh nilai hitung F = 2,0394. Sedangkan harga untuk Ftabel dengan taraf signifikansi α = 0,01 serta derajat kebebasan dk1 = 44 dan dk2 = 37 diperoleh Ftabel = 2,13. Karena Fhitung < Ftabel, maka hipotesis nol diterima. Dengan kata lain, variansi kedua kelompok tersebut adalah homogen. 115

13 e. Uji Perbedaan dua Rerata Hipotesis penelitian yang diajukan dalam penelitian ini adalah: Kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Berdasarkan hipotesis penelitian yang diajukan tersebut, maka hipotesis nol (H0) yang akan diuji adalah: H0 : µ1 = µ2, Tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara mahasiswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif dan mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Dengan menggunakan program SPSS 14.0 for Windows Evaluation Version, rangkuman hasil perhitungan untuk uji-t disajikan dalam Tabel Dari hasil perhitungan tersebut diperoleh nilai thitung = 7,787, sedangkan pada taraf signifikansi α = 0,01 dan derajat kebebasan dk = (n1 + n2 2) = 81, nilai ttabel = 2,374. Karena thitung > ttabel, maka H0 ditolak, dan H1 diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif lebih baik daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional. 2. Pembahasan Hasil pretes kemampuan berpikir kritis matematik mahasiswa PGSD antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tidak jauh berbeda. Dari skor maksimum 100, kelompok eksperimen memperoleh rerata 24,36, sedangkan kelompok kontrol dengan 38 mahasiswa memiliki rerata skor 21,66. Dengan perolehan skor pretes yang kurang dari 30% ini, menunjukkan bahwa secara umum kemampuan berpikir kritis kelompok eksperimen dan kelompok kontrol sangat rendah. Berdasarkan hasil analisis data hasil penelitian, diketahui bahwa kemampuan awal kelompok eksperimen dan kelompok kontrol adalah sama. Selanjutnya terhadap kedua kelompok tersebut diberi perlakuan yang berbeda. Kelompok eksperimen mendapatkan perlakuan berupa pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif, sedangkan kelompok kontrol mendapatkan perlakuan berupa pembelajaran matematika dengan pendekatan konvensional. Kemampuan berpikir kritis matematik mahasiswa ditinjau dari perolehan skor postes adalah sebagai berikut. Skor terendah kelompok eksperimen adalah 57, sedangkan skor terendah kelompok kontrol adalah 34. Adapun skor tertinggi kelompok eksperimen dan kontrol berturut-turut adalah 92 dan 85. Sedangkan ditinjau dari rerata skor yang diperoleh, dari skor maksimum 100, kelompok 116

14 eksperimen memiliki rerata skor 70,02 dan kelompok kontrol memiliki rerata skor 51,68. Perbedaan rerata keduanya sekitar 26% terhadap rerata skor kelompok eksperimen. Jika ditinjau dari patokan kategori yang biasa dipakai di kampus daerah yang dijadikan tempat penelitian, maka jumlah mahasiswa pada kelompok eksperimen yang memiliki kemampuan akhir berpikir kritis matematik pada kategori cukup adalah 22 orang (49%), kategori baik dan sangat baik sebanyak 23 orang (51%). Sedangkan pada kelompok kontrol masih terdapat mahasiswa dengan kemampuan akhir buruk sebanyak 15 orang (39%), dan pada kategori cukup sebanyak 20 orang (53%). Pada kelompok kontrol ini hanya 3 orang (8%) yang kemampuan berpikir kritisnya berada pada kategori baik dan sangat baik. Secara umum, kelompok eksperimen tergolong memiliki kemampuan berpikir kritis baik (reratanya berkisar antara 70% 85%), sedangkan kelompok kontrol tergolong memiliki kemampuan berpikir kritis cukup (reratanya berkisar antara 50% 70%). Dari perolehan skor postes dan uji rerata yang telah dilakukan, terlihat bahwa mahasiswa yang mendapat pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif telah menunjukkan peningkatan kemampuan berpikir kritis matematik yang lebih baik secara signifikan daripada mahasiswa yang mendapat pembelajaran konvensional. Kenyataan ini dimungkinkan karena dalam pembelajaran matematika dengan pendekatan metakognitif, paradigma pembelajaran yang berpusat pada pengajar (dosen) telah bergeser kepada pembelajaran yang menekankan aktivitas mahasiswa untuk mengkonstruksi dan merekonstruksi pengetahuannya sendiri. Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan Utari-Sumarmo (2002), bahwa suasana belajar yang lebih kondusif dapat diciptakan dengan mengubah pandangan dari kelas sebagai kumpulan individu ke arah kelas sebagai learning community, dan guru sebagai pengajar menjadi motivator, fasilitator, serta manager belajar. E. SIMPULAN Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan pada bab IV, dapat disimpulkan beberapa hal yang berkaitan dengan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif sebagai berikut ini. Kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang mengikuti pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan metakognitif lebih baik secara signifikan dibandingkan dengan mahasiswa yang belajar secara konvensional. Kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang belajar dengan pendekatan metakognitif berada dalam kategori baik, sedangkan mahasiswa yang belajar secara konvensional memiliki kemampuan berpikir kritis yang tergolong sedang. Meskipun demikian, dari hasil yang diperoleh mahasiswa yang belajar secara konvensional, terlihat peningkatan kemampuan berpikir kritis yang signifikan, dengan skor tertinggi berada pada kategori sangat baik dan rerata kelas cukup baik. Hal ini memberikan indikasi bahwa meskipun pembelajaran matematika dilakukan secara konvensional, jika dilakukan dengan sungguh-sungguh, maka tetap akan memberikan hasil yang positif untuk meningkatkan kemampuan peserta didik. 117

15 F. DAFTAR PUSTAKA Angeli, C.M. (1997). Examining the Effects of Context-Free and Context-Situated Instructional Strategies on Learner s Critical Thinking [Online]. Tersedia: [25 Januari 2005] Appellbaum, P. (2003). Mathematics Education Excerpt from The International Encyclopedia of Critical Thinking. Arcadia University [Online]. Tersedia: Cabrera, G.A. (1992). A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking. Dalam R.N. Cassel (ed). Education. 113 (1) Costa, A.L., (1985). Development Mind: A Resource Book for Teaching Thinking. Alexandria: ASCD. Darhim (2004). Pengaruh Pembelajaran Matematika Kontekstual terhadap Hasil Belajar dan Sikap Siswa Sekolah Dasar Kelas Awal dalam Matematika. Disertasi pada PPs Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung: Tidak diterbitkan. DePorter, B., dan Hernacki, M. (1999). Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Kaifa. Ennis, R.H. (2000). A Super-Streamlined Conception of Critical Thinking [Online]. Tersedia: [22 Agustus 2005]. Facione, P.A., Giancarlo, C.A., Facione, N.C., dan Gainen, J. (1995). The Disposition toward Critical Thinking [Online]. Tersedia: insightassessment.com/pdf_files?disposition_to_ct_1995_jge.pdf. [25 Januari 2006]. Fowler, B. (1996). Critical Thinking Accros the Curriculum Project [Online]. Tersedia: [25 Januari 2006]. Fraser, W.G. dan Gillam, J.N. (1972). The Principles of Objective Testing in Mathematics. London: Heinemann Educational Books. Glazer, E. (2004). Technology Enhanced Learning Environtments that are Conductive to Critical Thinking in Mathematics: Implication for Research about Critical Thinking on the World Wide Web [Online]. Tersedia: [22 Agustus 2005]. 118