TEORI BELAJAR KONSTRUKTIVIS PIAGET DAN VYGOTSKY

Transkripsi

1 TEORI BELAJAR KONSTRUKTIVIS PIAGET DAN VYGOTSKY Sri Wulandari Danoebroto PPPPTK Matematika, Yogyakarta; Abstrak. Teori perkembangan kognitif Piaget dan teori perkembangan sosiokultural Vygotsky merupakan teori belajar yang banyak dirujuk oleh para guru matematika di Indonesia. Kedua teori tersebut merupakan cikal bakal berkembangnya konstruktivisme. Namun, bagaimana implikasi masing-masing teori dalam pembelajaran matematika dan bagaimana kelemahan masing-masing teori jika diterapkan dalam pembelajaran matematika? Untuk itu, artikel hasil studi literatur ini akan membahasnya dengan meletakkan Indonesia sebagai kasus. Meskipun teori Piaget dan teori Vygotsky dapat diterapkan dalam praktek pembelajaran matematika di Indonesia, namun masih diperlukan kajian kritis dalam memahami dan memaknai teori tersebut. Dalam hal ini, teori Piaget dan teori Vygotsky diaplikasikan melalui proses adaptasi dengan memperhatikan konteks sosial budaya masyarakat Indonesia. Dengan demikian, harapan akan suksesnya pendidikan matematika di Indonesia yang sekaligus memperkuat jati diri bangsa dapat diwujudkan. Kata Kunci. Teori Piaget, Teori Vygotsky, Konstruktivisme, Pembelajaran Matematika 1. Pendahuluan Praktek pembelajaran matematika di Indonesia sangat dipengaruhi oleh teori belajar kognitif dan teori belajar behavioral. Berbagai upaya telah dirintis untuk memperbaiki praktek pembelajaran matematika dengan berpegang pada kedua aliran besar tersebut. Aliran teori belajar kognitif diyakini sebagai suatu pembaharuan atau inovasi belajar yang diharapkan dapat memperbaiki kualitas pendidikan matematika di Indonesia. Meskipun demikian, teori belajar behavioral masih sangat mendominasi praktek pembelajaran matematika di sekolah Indonesia. Teori belajar yang banyak dirujuk dalam pembelajaran matematika di Indonesia adalah teori perkembangan kognitif Piaget dan teori perkembangan sosiokultural Vygotsky. Tall (2013) mengajukan skema teori belajar yang dikelompokkannya menjadi empat aliran yaitu behavioris, kognitif, konstruktivis dan pendekatan sosial. Teori Piaget dan Vygotsky ditempatkannya pada aliran konstruktivis, namun pada skema tersebut digambarkan garis penghubung dengan aliran pendekatan sosial dan aliran kognitif. Aliran konstruktivis dipandangnya memiliki kesamaan dengan pendekatan sosial serta terkait dengan aliran kognitif. Teori Piaget dan Vygotsky memang menjadi cikal bakal berkembangnya konstruktivisme, namun Vygotsky memiliki perhatian lebih dalam hal pengaruh lingkungan sosial terhadap terbangunnya pengetahuan pada diri anak. Intisari kedua teori tersebut hendaknya dipahami dengan baik oleh para guru agar upaya untuk memperbaiki praktek pembelajaran dapat berjalan sesuai dengan harapan. Untuk itu perlu dikaji lebih lanjut bagaimana implikasi dari masing-masing teori pada pembelajaran matematika serta bagaimana kelemahan dari masing-masing teori jika diterapkan dalam pembelajaran matematika. Artikel ini merupakan studi literatur untuk membahas implikasi masing-masing teori pada pembelajaran matematika dengan meletakkan Indonesia sebagai kasus. Dalam hal ini, diberikan contoh matematika dalam budaya Jawa yang dipengaruhi oleh cara pandang 191

2 masyarakat Jawa yang unik. Selanjutnya, akan dibahas kritik terhadap teori Piaget dan teori Vygotsky untuk memperoleh penjelasan dan pemahaman yang lebih objektif. 2. Teori Perkembangan Kognitif Piaget 2.1 Implikasi Teori Perkembangan Kognitif dalam Pembelajaran Matematika Matematika merupakan ilmu pengetahuan yang objek kajiannya bersifat abstrak sehingga memerlukan penalaran deduktif untuk memahaminya. Oleh karena itu, belajar matematika selalu dikaitkan dengan kesiapan kognitif. Dalam hal ini, belajar dipandang sebagai hasil pencapaian dan perkembangan dari struktur kognitif. Kesiapan anak untuk belajar matematika ditinjau dari kesiapan struktur kognitifnya, yaitu kapasitas kemampuan berpikir secara terorganisir dan terkoordinir. Struktur kognitif diperlukan untuk mengembangkan kemampuan penalaran yang dapat distimulasi melalui pengkajian matematis suatu objek. Jadi, ada hubungan timbal balik antara kesiapan struktur kognitif dengan pengembangan kemampuan penalaran dalam konteks belajar matematika. Piaget terkenal dengan teori perkembangan kognitifnya. Ia memaparkan bahwa terkait dengan perkembangan usia, maka kemampuan kognitif anak juga berkembang. Piaget kemudian membagi perkembangan kognitif anak dalam empat tahap: (1) tahap sensori motorik yaitu sejak lahir hingga anak berusia 2 tahun, (2) tahap praoperasional konkrit yaitu sejak usia 2 tahun hingga 7 tahun, (3) tahap operasional konkrit yaitu sejak usia 7 tahun hingga 11 tahun, dan (4) tahap operasional formal yaitu sejak usia 11 tahun dan seterusnya. Perkembangan kognitif yang dipengaruhi oleh usia inilah yang kemudian menjadi acuan guru-guru di Indonesia dalam mengajar matematika. Pemahaman bahwa anak-anak perlu kapasitas struktur kognitif tertentu untuk mempelajari matematika pada tingkat tertentu berimplikasi pada strategi mengajar guru. Misalnya, anak pada taraf berpikir operasional konkrit maka materi matematika hendaknya dihadirkan melalui objek konkrit yang dapat dimanipulasi oleh siswa. Dengan demikian, belajar matematika menurut teori Piaget perlu disesuaikan dengan taraf perkembangan kognitif individu. Dalam kaitannya dengan epistemologi, Piaget berpendapat bahwa anak membentuk pengetahuan melalui eksplorasi lingkungan secara aktif. Problem pembelajaran matematika di Indonesia yang cenderung individual dapat direduksi dengan mengelola pembelajaran yang memungkinkan anak untuk berinteraksi sosial. Namun, guru harus mempertimbangkan jenis dan model interaksi yang sesuai dengan taraf berpikir anak. Meskipun teori Piaget dikenal sebagai teori perkembangan kognitif, ia juga memiliki pandangan menarik tentang afektif. Menurut Piaget (Knud Illeris, 2004), semua skema apapun pada waktu yang sama adalah afektif dan kognitif. Piaget juga mengungkapkan bahwa kehidupan afektif seperti kehidupan kognitif, yaitu adaptasi berkelanjutan dan keduanya tidak hanya paralel tetapi interdependen, karena perasaan mengekspresikan minat dan memberikan nilai kepada tindakan serta kognitif yang menyediakan strukturnya. Suatu contoh kasus yang dinyatakan oleh Piaget adalah tentang dua anak dan pelajaran aritmetika. Salah satu anak tersebut menyukai aritmetika, sedang yang satunya lagi merasa tidak bisa aritmetika dan mempunyai semua ciri-ciri anak yang lemah dalam matematika. Anak yang pertama akan belajar lebih cepat, sedangkan yang kedua lebih lambat. Tapi bagi keduanya, dua tambah dua sama dengan empat. Afektif tidak mempengaruhi struktur sama sekali. 2.2 Kritik Terhadap Teori Piaget Meskipun belajar matematika dipandang sebagai hasil pencapaian dan perkembangan kognitif, terdapat faktor lain yang mempunyai peran sangat signifikan yaitu motivasi dan 192

3 emosi. Aspek emosi ini kurang mendapat perhatian oleh Piaget. Bagi Piaget emosi merupakan interaksi yang positif, namun penelitiannya terkonsentrasi pada perkembangan pengetahuan dan jarang menyentuh isu emosional (Knud Illeris, 2004). Teori Piaget tentang perkembangan kognitif mendapat kritik antara lain dianggap mengabaikan pengaruh interaksi sosial terhadap perkembangan manusia (Laurenco & Machado, 1996:150). Kritik yang muncul dari para pengikut teori Vygotsky ini seiring meningkatnya pandangan bahwa konteks sosial individu berpengaruh terhadap perkembangan kognitifnya. Dalam hal ini, belajar hendaknya juga dipandang sebagai proses perubahan individu dalam interaksinya dengan lingkungan sosial dan budaya. Dengan demikian, belajar bukan sekedar hasil pencapaian dan perkembangan struktur kognitif. Menurut Piaget (Wadsworth, 1984: 29) ada empat fakor yang mempengaruhi perkembangan kognitif seseorang yaitu: pengalaman, kematangan, transmisi sosial dan equilibrasi atau keseimbangan internal. Interaksi keempat faktor ini menjadi landasan bagi perkembangan kognitif atau konstruksi struktur mental seseorang. Dalam pandangan Piaget sebagai ahli biologi, maka kematangan dipengaruhi oleh usia. Namun apakah pengalaman, transmisi sosial dan equilibrasi juga dipengaruhi oleh usia? Ketiga faktor tersebut merupakan faktor eksternal sehingga seharusnya menjadi bersifat relatif karena tergantung bagaimana individu itu berinteraksi. Dengan demikian, lingkungan sosial budaya juga memiliki andil dalam perkembangan kognitif seseorang. Bila lingkungan sosial budaya diperhitungkan maka kecepatan perkembangan kognitif antar individu pada usia yang sama dapat berbeda, hal ini tergantung pada variasi dan intensitas pengalaman belajar anak melalui lingkungan sekitarnya. Teori Piaget sendiri sesungguhnya lebih cenderung pada pendekatan epistemologi yang menggunakan perkembangan anak untuk memahami asal dan logika ilmu pengetahuan ilmiah (Smith, 1995). Hal ini menjelaskan mengapa teori Piaget banyak dianut untuk diterapkan dalam pembelajaran matematika, yaitu matematika dipandang sebagai ilmu pengetahuan ilmiah yang melibatkan struktur kognitif dalam mempelajarinya. Teori belajar matematika yang mengacu pada teori perkembangan kognitif Piaget cenderung mengabaikan pengetahuan intuitif anak tentang matematika. Hal ini karena teori Piaget kurang memperhitungkan adanya faktor sosial yang berpengaruh terhadap perkembangan kognitif anak. Menurut Piaget (Starkey & Klein, 2014: 255), pengetahuan matematika anak tidak akan muncul hinggga anak memasuki periode berpikir operasional konkrit yaitu usia sekitar 6 atau 7 tahun saat anak memasuki sekolah dasar. Padahal, Starkey & Klein (2014:254) menyatakan bahwa perkembangan matematika hadir sejak titik awal kehidupan dan berkembang pesat saat usia dini. Jika Piaget berpendapat bahwa perkembangan kognitif anak dipengaruhi oleh kematangan usia sehingga ia membagi tahap perkembangan kognitif anak berdasarkan pertumbuhan biologis, maka Vygotsky mengemukakan bahwa perkembangan kognitif anak juga dipengaruhi oleh interaksinya dengan lingkungan sosial budaya di mana anak itu tumbuh. Berbeda dengan pemahaman Piaget tentang perkembangan anak, bahwa perkembangan selalu mendahului pembelajaran sehingga kesiapan struktur mental merupakan hal yang mutlak sebelum anak mampu mempelajari sesuatu, Vygotsky merasa bahwa pembelajaran sosial mendahului perkembangan yang berarti melalui interaksi sosial anak dengan lingkungannya maka hal ini akan mendorong anak untuk mampu mempelajari sesuatu. 193

4 3. Teori Perkembangan Sosiokultural Vygotsky 3.1 Teori Perkembangan Sosiokultural Vygotsky terkait Berpikir Matematis Perkembangan kognitif dalam pandangan Vygotsky diperoleh melalui dua jalur, yaitu proses dasar secara biologis dan proses psikologi yang bersifat sosiobudaya (Elliot, et.al, 2000: 52). Studi Vygotsky fokus pada hubungan antara manusia dan konteks sosial budaya di mana mereka berperan dan saling berinteraksi dalam berbagi pengalaman atau pengetahuan. Oleh karena itu, teori Vygotsky yang dikenal dengan teori perkembangan sosiokultural menekankan pada interaksi sosial dan budaya dalam kaitannya dengan perkembangan kognitif. Perkembangan pemikiran anak dipengaruhi oleh interaksi sosial dalam konteks budaya di mana ia dibesarkan. Menurut Vygotsky (Salkind, 2004: 278), setiap fungsi dalam perkembangan budaya anak akan muncul dua kali yaitu pada mulanya di tingkat sosial dalam hubungan antarmanusia atau interpsikologi, kemudian muncul di tingkat personal dalam diri anak atau intrapsikologi. Hal ini berarti, perlu mengetahui proses sosial dan budaya yang membentuk anak untuk memahami perkembangan kognitifnya. Kemajuan perkembangan kognitif anak diperoleh sebagai hasil interaksi sosial dengan orang lain. Orang lain di sini tidak selalu orangtua, melainkan bisa orang dewasa lain atau bahkan teman sebaya yang lebih memahami tentang sesuatu hal. Dalam kaitannya dengan pemikiran matematika, maka anak akan berkembang kemampuan berpikir matematisnya melalui interaksinya dengan orang lain yang menguasai matematika dengan lebih baik. Jika masyarakat atau setidaknya orangtua dalam keluarga telah membudayakan pemikiran matematika dalam kegiatan sehari-hari, maka kondisi ini akan menyuburkan perkembangan pemikiran matematika anak. Aplikasi ide-ide matematika melalui berpikir logis, memperhitungkan dengan cermat, mampu menganalisis permasalahan dalam kehidupan sehari-hari merupakan gambaran aktivitas keseharian yang menjadi budaya. Dalam konteks budaya semacam ini maka menurut teori Vygotsky, kemampuan berpikir matematis anak akan berkembang. 3.2 Implikasi Teori Perkembangan Sosiokultural pada Pembelajaran Matematika Teori perkembangan sosiokultural Vygotsky menekankan adanya pengaruh budaya terhadap perkembangan kognitif anak. Anak akan mengembangkan kemampuan berpikirnya ke tingkat yang lebih tinggi bila ia menguasai alat dan bahasa. Salah satu alat dan bahasa tersebut adalah matematika. Pengembangan alat dan bahasa matematika dipengaruhi oleh latar belakang sosial budaya. Hal ini berarti bahwa perkembangan pemikiran matematika anak juga dipengaruhi oleh interaksi sosial dalam konteks budaya di mana ia dibesarkan. Implikasi hal ini pada pendidikan adalah upaya untuk mempelajari matematika dilakukan melalui pembelajaran sosial dengan menggunakan konteks budaya anak. Hal ini akan memungkinkan terjadinya proses belajar bertahap dan bermakna. Anak belajar secara bertahap mulai dari materi matematika yang mudah ke yang sulit, mulai dari materi matematika yang konkrit menuju ke yang abstrak. Anak belajar matematika melalui bimbingan dan bantuan orang lain yang lebih memahami. Anak belajar matematika sesuai dengan lingkungan budayanya akan memberikan pemahaman yang bermakna baginya. Jean Schmittau (Salkind, 2004: ) melakukan penelitian mengenai penerapan pendekatan Vygotsky pada pembelajaran matematika. Pendekatan ini diadaptasinya dari 194

5 penerapan teori Vygotsky di sekolah Rusia pada pembelajaran matematika di mana anak tidak sekedar diajarkan pengetahuan matematika melainkan belajar bagaimana caranya belajar matematika. Hal ini kemudian diterapkan dalam program sekolah di Susquehanna, New York. Hasilnya menunjukkan bahwa anak dapat menguasai matematika dengan baik meskipun sebelumnya ia lemah pada mata pelajaran tersebut. Belajar mengenai bagaimana caranya belajar merupakan kemampuan penting untuk dikuasai anak. Melalui hal ini anak akan memiliki daya untuk mengembangkan pengetahuannya sendiri. Terkait dengan pemikiran matematika, maka matematika bukanlah diajarkan sebagai produk melainkan sebagai proses berpikir yang dapat direkonstruksi. Terdapat beberapa pendapat Vygotsky yang berimplikasi terhadap pembelajaran matematika, yaitu pandangan Vygotsky tentang perlu adanya sumber belajar lain untuk memudahkan siswa belajar matematika serta materi matematika yang sesuai dengan kapasitas siswa. Vygotsky memberinya istilah More Knowledgable Other (MKO) atau orang lain yang lebih tahu dan Zone of Proximal Development (ZPD) atau zona perkembangan terdekat. MKO mengacu kepada siapa saja yang memiliki pemahaman yang lebih baik atau tingkat kemampuan lebih tinggi dari siswa, pemahaman yang lebih baik ini sehubungan dengan tugas tertentu, proses, atau konsep yang sedang dipelajari oleh siswa. MKO biasanya dianggap sebagai seorang guru, pelatih, atau orang dewasa yang lebih tua, tetapi MKO juga bisa menjadi teman sebaya, orang yang lebih muda, atau bahkan komputer atau media belajar lainnya. Zone of Proximal Development (ZPD) adalah jarak antara kemampuan siswa untuk melakukan tugas di bawah bimbingan orang dewasa dan atau dengan kolaborasi teman sebaya dan pemecahan masalah secara mandiri sesuai kemampuan siswa. Menurut Vygotsky, pembelajaran terjadi di zona ini. Implikasinya dalam pembelajaran matematika adalah ZPD dapat berguna dalam menjembatani antara berpikir konkrit dan berpikir abstrak. Pada umumnya siswa mengalami kesulitan dalam memahami matematika yang abstrak, kemampuan tersebut dapat didorong melalui interaksi sosial melalui ZPD. Teori Vygotsky tidak hanya potensial bagi terbangunnya pengetahuan matematika pada diri anak, tetapi teori ini dipandang potensial dalam membangun kemampuan berpikir matematis dan membentuk sikap positif terhadap matematika (Taylor, 1992:9). Sikap positif terhadap matematika terkait dengan self-esteem siswa dalam mempelajari matematika, hal ini mungkin terbangun melalui interaksi sosial. Selanjutnya Taylor (1992:15) mengajukan model perkembangan sikap (attitude) terhadap matematika yang dipengaruhi oleh beberapa faktor termasuk di dalamnya terkait dengan ZPD dari Vygotsky, teori belajar sosial dari Bandura dan kecerdasan ganda dari Howard Gardner. 195

6 Meta-awareness Zone of Proximal Development Thinking ATTITUDE Acting Feeling Environment Culture Other People Gambar 1 Model Mathematical Attitude Pada model Mathematical Attitude (Gambar 1), Taylor menempatkan attitude sebagai pusat yang dipengaruhi oleh pemikiran, tindakan dan perasaan. Dalam hal ini, attitude atau sikap diartikan sebagai wujud dari pemikiran, tindakan dan perasaan individu yang di antara ketiganya juga saling mempengaruhi. Selanjutnya, terkait dengan teori Vygotsky maka attitude dipengaruhi oleh lingkungan sosial budaya di mana hal itu terjadi dalam dua tahap yaitu pada tahap sosial atau antara pribadi dan tahap individual atau saat internalisasi dalam diri. Dalam kaitannya dengan ZPD, interaksi yang signifikan tersebut berfungsi untuk menjembatani pengalaman, selanjutnya terdapat meta-awareness yang melibatkan kesadaran individu dalam merefleksikan apa yang dipikirkan, dirasakan dan dilakukan. Proses ini berlangsung terus menerus. Oleh karena itu, seorang individu dapat berulang kali menjembatani ZPD-nya ke keadaan meta-awareness dan kemudian memiliki sikap yang dikembangkan lebih lanjut. 3.3 Kritik terhadap teori Vygotsky Teori Vygotsky dikenal dengan teori perkembangan sosiokultural, namun kritik justru datang dari kaum sosiokulturalis saat ini. Meskipun Vygotsky menyatakan bahwa perkembangan kognitif dipengaruhi oleh lingkungan sosial budaya, namun Vygotsky dan Piaget sama-sama gagal dalam mengaitkan perkembangan kognitif dengan konteks sosial. Pandangan kaum sosiokulturalis saat ini adalah perkembangan kognitif tertanam atau menyatu dalam konteks sosial di mana individu itu berada, sehingga pemisahan antara konteks sosial dan perkembangan kognitif merupakan hal yang mustahil, dengan demikian tidak mungkin dapat memberikan pengaruh. Vygotsky sama halnya dengan Piaget yang beranggapan bahwa perkembangan individu bersifat universal, bergerak maju dalam satu arah, melalui mekanisme yang universal tanpa mempertimbangkan konteks di mana keterampilan itu digunakan atau bersifat independen terhadap konteks, etnosentris atau kurang dalam nilai dan praktek yang lain (tatanan masyarakat), serta anak-anak dipandang kurang mampu belajar tanpa bimbingan orang dewasa atau adultocentris (Matusov dan Hayes, 2000). Piaget dan Vygotsky memaknai 196

7 perkembangan sebagai proses menurunkan kesenjangan antara struktur mental/fungsi dengan tindakan individu dan norma-norma, namun Piaget melihat proses itu sebagai saintifik logis dan Vygotsky melihatnya sebagai proses mediasi budaya. Meski Vygotsky dan Piaget samasama berpendapat bahwa interaksi sosial diperlukan dalam perkembangan kognitif namun Piaget fokus pada relasi sosial antar individu dalam suatu aktivitas dan konsekuensinya pada perkembangan anak, sementara Vygotsky lebih tertarik pada mediasi perkembangan anak, di mana kedua fokus ini dihargai oleh kaum sosiokulturalis saat ini. Dengan demikian, Piaget dan Vygotsky sama-sama menekankan peran masyarakat, budaya, dan lembaga dalam perkembangan anak. Namun, mereka menempatkan peran-peran ini secara berbeda yaitu relasional dibandingkan mediasional. Piaget lebih terfokus pada hubungan simetri dan asimetri dalam mempromosikan atau menghambat perkembangan individu. Vygotsky berfokus lebih lanjut tentang meditasi semiotik dan alat sebagai cara budaya dan lembaga membentuk perkembangan anak. Sementara dari perspektif sosiokultural, perkembangan melibatkan transformasi partisipasi individu dalam aktivitas sosial budaya daripada sekedar suatu perubahan dalam struktur tindakan individu (seperti dalam teori Piaget) atau berkembangnya penguasaan individu terhadap alat, simbol (seperti matematika), dan penggunaan bahasa (seperti dalam teori Vygotsky). Partisipasi dalam pandangan kaum sosiokulturalis tidak hanya bersifat individu tetapi juga melibatkan lingkungan sosial, di mana hal ini melibatkan negosiasi dari kontribusi individu dalam aktivitas. 4. Kesimpulan Vygotsky dan Piaget merupakan kaum universalis yang percaya bahwa rasionalitas, logika, dan prinsip-prinsip berpikir ilmiah dapat diterapkan secara universal untuk semua perkembangan individu di semua masyarakat (Smith, 1995). Hal ini ditunjukkan dengan bagaimana Vygotsky tertarik untuk mempelajari masyarakat dengan budaya tradisional, untuk menjadi bagian dari masyarakat yang secara historis dipandang lebih maju, misalnya masyarakat intelektual barat (Matusov, 1998). Dalam hal ini, yang terjadi adalah dekontekstualisasi, di mana konteks sosial budaya individu menjadi diabaikan tatkala sudut pandang yang digunakan untuk memahami mereka menggunakan sudut pandang barat (western). Contoh kasus adalah masyarakat Jawa di Indonesia yang memiliki pola pikir tentang objek pengetahuan dan cara memperoleh pengetahuan secara unik. Masyarakat Jawa menggunakan filsafat othak athik mathuk yang menunjukkan kecenderungan berpikir spekulatif, di mana spekulasi tidak didasarkan pada analisis logis saja tetapi menggunakan intuisi. Pola pikir Jawa merupakan bentuk penalaran yang lebih didasarkan pada penghayatan dan pengamalan daripada sistematisasi rasional logisnya (Endraswara, 2012;45). Pola pikir ini berimplikasi pada cara mereka dalam memperoleh pengetahuan yang lebih cenderung secara intuitif. Reksosusilo (2006:193) berpendapat bahwa filsafat atau cara berpikir orang Jawa tidak mengarah kepada pengetahuan dalam arti menerima dan meneliti dengan indera, akal budi, melalui logika yang ketat dan sistematis, tetapi melalui rasa cocok yang dilatih dalam olah rasa batin yang mendalam, kemudian menjadi pengetahuan intuitif yang dalam. Cara memperoleh pengetahuan sebagaimana pandangan Piaget dan Vygotsky yang diklaimnya universal kurang mengakomodasi pentingnya intuisi anak. Keselarasan antara intuisi, rasional logis dan olah rasa berupa apresiasi pada lingkungan merupakan alat-alat penting yang seharusnya perlu distimulasi agar proses belajar anak dapat optimal. Meskipun teori Piaget dan teori Vygotsky dapat diterapkan dalam praktek pembelajaran matematika di Indonesia, namun masih diperlukan kajian kritis dalam memahami dan 197

8 memaknai teori tersebut. Dalam hal ini, teori Piaget dan teori Vygotsky diaplikasikan melalui proses adaptasi dengan memperhatikan konteks sosial budaya masyarakat Indonesia. Dengan demikian, harapan akan suksesnya pendidikan matematika di Indonesia yang sekaligus memperkuat jati diri bangsa dapat diwujudkan. Daftar Pustaka Elliot, S.N et al. (2000). Educational psychology: Effective teaching, effective learning 3 rd Edition. Boston: McGraw-Hill Higher Education. Knud Illeris The three dimensions of learning. Florida: Krieger Publishing. Laurenco, O & Machado, A. (1996). In Defense of Piaget s Theory: A Reply to 10 Common Criticisms. Psychological review Vol 103 No 1 hal Matusov, E & Hayes, R. (2000). Sociocultural critique of Piaget and Vygotsky. New Ideas in Psychology No 18 pp Diunduh dari www. Elsevier.com/locate/newideapsych pada tanggal 24 Maret Salkind, N.J. (2004). An introduction to theories of human development. London: Sage Publications, Inc. Smith, L. (1995). Introduction to Piaget's sociological studies. In J. Piaget, Sociological studies (pp. 1-22). London, New York: Routledge. Suwardi Endraswara. (2012). Falsafah hidup Jawa. Yogyakarta: Cakrawala S. Reksosusilo. (2006). Telaah buku: Falsafah Hidup Jawa dalam Studia philosophica et theologica, Vol 6 No 2 Oktober hal Tall, David. (2013). Integrating History, Technology and Education in Mathematics. Paper presented at História e Tecnologia no Ensino da Matemática July 15, Universidade Federal de São Carlos, Brazil. Taylor, L. (1992). Mathematical Attitude Development from a Vygotskian Perspective. Mathematics Education Research Journal, Vol. 4, No.3,hal Wadsworth, B. J. (1984). Piaget s theory of cognitive and affective development (3 rd ed). New York: Longman.Publishing. 198