Tuntutan kepemilikan bahasa yang lainnya. tersebut menyebabkan

Transkripsi

1 BAB I PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Penelitian Masyarakat.Indonesia merupakan sebuah masyarakat yang memiliki aneka bahasa. daerah. Keanekaan bahasa daerah terse but diikat oleh satu bahasa persatuan, yaitu bahasa Indone sia. Dengan demikian, masyarakat Indonesia dituntut untuk mampu menggunakan bahasa. Indonesia selain bahasa daerahnya. Bahkan, tuntutan itu diperluas lagi dengan usaha menguasai bahasa asing karena bangsa Indonesia tidak berkiprah di dalam negeri saja, tetapi mereka mencoba untuk mendunia. Tuntutan kepemilikan bahasa yang lainnya. tersebut menyebabkan masyarakat Indonesia termasuk dwibahasawan (Lihat pengertian dwibahasawan dalam Fishman,1985 ). Situasi kedwibahasaan seperti itu akan berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran bahasa, khususnya bahasa Indonesia. Dengan demikian, bagaimana mengajarkan bahasa. In donesia untuk orang Indonesia perlu dipikirkan, dirumuskan, dan diteliti agar pengajaran dan pembelajaran bahasa Indone sia bagi dwibahasawan benar-benar dapat berhasil. Rusyana (1988) mengemukakan beberapa hal yang berhubunqan dengan pendidikan baqi dwibahasawan, antara lain bahasa apa yang akan diajarka.n, untuk siapa diajarkan, bagaima.na cakupa.nnya, dan bagaimana bahasa-bahasa itu diajarkan. Semua itu memerlukan penanganan para ahli, baik yang berkaitan denqan

2 f'.:<litisi (dalam menentukan bahasa mana yang diajarkan), para Unguis terapan (dalam ha 1 apa yang diajarkan dan bagaimana cakupannya), maupun dengan para praktisi (dalam hubungannya dengan bagaimana bahasa-bahasa itu diajarkan). Bahkan, Cook (1991) pada bagian awal bukunya menyatakan bahwa "language learning and language teaching are vital to the everyday lives of millions". Dalam hal pengajaran dan pembelajaran bahasa di perlukan ancangan, metode, dan teknik. Berbagai ancangan, metode, dan teknik pengajaran dan pembelajaran bahasa telah diuji coba dalam berbagai bahasa (Lihat Richards, 1993; Ellis,1988; Couture,1986; Freed,1991; Stevick,1991; Bygate,.1994; dan 0dlin,1994). Berdasarkan laporan, cara cara yang telah dilakukan mereka berhasil dalam pengajaran dan pembel aj aran bahasa (khususnya pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua). Tampaknya keberhasilan tersebut tidak berarti mene ntukan persamaan pandangan, tumbukan-tumbukan terjadi sebab keberhasilan cara-cara yang dilakukan mereka menggunakan'perangkat yang berbeda dan dalam suasana kebahasaan yang berbeda pula. Situasi seperti itu melibatkan berbagai bahasa du nia. Jika kita araati situasi penqajaran dan pembelajaran ba hasa Indonesia yang rnengalami penggantian kurikulum sebanyak lima kali, yaitu Kurikulum tahun 1950, Kurikulum 1968, Ku rikulum 1975, Kurikulum 1984, dan Kurikulum 1994 (Tarno da lam Sitanggang,.1991: 743), tampak kepada kita. adanya usaha

3 perbaikan pengajaran. Dengan adanya penqqantian kurikulum, berbagai komponen di dalamnya juga mengalami perkembanqan. Hal itu dapat kita lihat dari penekanan yang dilakukan pada setiap kurikulum yang berbeda-beda (rnulai dari penekanan terhadap bahan sampai pada. mengutamakan fungsi bahasa). Implikasi dari perubahan itu, tentu saja, berhubungan dengan perubahan ancangan, metode, dan teknik pengajaran dan pembelajaran bahasa. Oleh sebab itu, perlu kiranya dilakukan pe nelitian mengenai keampuhan ancangan, metode, dan teknik yang dipakai dalam memaknai pelaksanaan pengajaran dan pem belaj aran bahasa. me Di samping situasi perangkat kurikulum yang terusnerus menumbuhkan qairah penelitian, kita pun tertantang o leh situasi hasil pengajaran bahasa Indonesia yang selalu m eresahkan para pendidik dan masyarakat. Keresahan yang muncul dari kalangan guru adalah penyajian bahan yang terlalu luas dalam kurikulum 1984 dan keresahan yang muncul dari masyarakat tertuju pada hasil pengajaran, yaitu bahwa penga jaran bahasa. Indonesia di sekolah-sekolah mengarah kepada penqetahuan bahasa daripada keterampilan ber bahasa dan Ltkur an keberhasilan suatu pengajaran pada umumnya oleh para pen didik dan masyarakat disandarkan pada hasil ebtanas (Lihat Badudu,1985:72j 91). Kenyataa.n di atas menun jukkan ad a kom ponen pengajaran yang lemah. Seandainya benar tanqgapan masyarakat terhadap

4 4 ketidakberhasiian pengajaran bahasa Indonesia disebabkan oleh arah pengajaran yang lebih mengarah pada pengetahuan bahasa berarti model pengajaran yang diterapkan para gliru masih belum menunjukkan keberhasilan dalam mencapai tujuan. Model pengajaran yang dibuat guru, belum mampli membangkitkan semangat belajar dan juga belum mampu menciptakan suasana belajar yang dapat menumbuhkan gairah dalam meningkatkan keterampilan berbahasa para siswa. Jika model yang menyebab kan kelemahan tersebut, perlu dicari penyebabnya, yakni kom ponen model yang mana yang mengandung kelemahan dan apakah bisa komponen itu dimodifikasi. Kalau kita perhatikan perkembangan pengajaran bahasa terutama dilihat dari rancang bangun pengajaran, ternyata berbagai rancang bangun telah dihasilkan oleh para pakar linguistik terapan dalam mencari cara yang paling baik untuk pengajaran bahasa. Kita dapat menyaksikan sampai akhir abad ke-19 dunia pengajaran bahasa didominasi oleh Metode Gramatika-Terjemahan (Grammar-Translation Method). Metode ini lebih menekankan bahasa tulis, penghafalan kaidah-kaidah bahasa, dan penerjemahan (Sumardi,1992:18-19). Kelemahan yang tampak dari metode ini adalah qu.ru lebih banyak menggunakan waktunya untuk mengajarkan kaidah bahasa, bukan mengajark an ke terampii an ber bahasa 1isan dan tulisan para s iswa. Dengan demikian, guru yang tidak bisa berbahasa taget dapat mengajarkan bahasa target asalkan dia menquasai kaidah-

5 kaidat.n/.i. Meskipun demik ian, metode ini masih mewarnai dunia pengajaran bahasa karena metode ini dapat diqunakan untuk kelas yang besar dan tidak menuntut teknologi yang canggih (Sumardi,1992s18). Ketika memasuki abad ke-20 metode ini tidak mampu mempertahankan konsep-konsep pengajarannya karena kebutuhan untuk menguasai bahasa tidak hanya bahasa tulis. Pada saat inilah pengajaran bahasa. lebih diutamakan bahasa lisan. Metode yang terkenal saat. itu adalah Metode Langsung (Direct Method). Dalam penerapannya metode ini mensyaratkan guru agar ia memiliki penguasaan bahasa lisan yang baik dan jumlah siswa yang sedikit. Tentu saja kondisi semacam itu kurang memberikan keberhasilan, baik dari segi situasi kelas maupun dari kemampuan guru. Pada tahun 1940-an berkat dukungan linguistik Struktural, mulai dikembangkan Metode Audiolingual (Audio!ingual Method). Metode ini menekankan pentingnya penguasaan bahasa lisan dengan latihanlatihan berupa penubian lisan (oral drills) dan latihan penguasaan pola-pola kalimat (pattern practice). Dengan kedua cara itu diharapkan siswa dapat meningkatkan keteramp>i lannya dalam berbahasa. Metode ini hanya mampu bertahan selama 25 tahun karena perkembangan berikutnya Chomsky (1957) memperkenalkan Gramatika Transformasi. Dalam hal ini Chomsky berpendapat bahwa proses belajar bahasa adalah proses pembentukan kaidah (rule formation process) bukan pernbentukan kebiasaan (habit formation process). Meskipun pemi kiran Chomsky ini mampu menqgoyahkan pandanqan Struktur-

6 al, untuk maksud-maksud pedagogis sumbangan pemikirannyd ma sih kecil (Sumardi,1992:99). Pada deka.de berikutnya Robert Lado menawarkan suatu model pengajaran yang menggunakan ancangan linguistik kontrastif atau lebih dikenal dengan istilah analisis kontrastif dan kesalahan berbahasa. Ternyata, bukti-bukti yang diperoleh mengenai kekontrasan antardua bahasa dan temuan tentang aspek-aspek kesalahan berbahasa anak belum mampu berbltat banyak untuk menyederhanakan pola kerja praktisi peng ajaran bahasa (Nurhadi,1994:38). Selanjutnya dalam rangka mencari landasan yang kokoh untuk pengajaran bahasa, para Unguis terapan dari berbagai negara mengadopsi model pengajaran komunikatif yang ternyata untuk lingkungan Inggris telah menunjukkan kehebatannya setelah metode Lisan dan Situasional mulai surut (Lihat Sumar di, 1992: 99). Ancangan ini memanfaatkan berbagai disiplin ilmu dengan materi pelajaran disusun atas dasar fungsi bahasa dan kebutuhan siswa. Ancangan inilah yang sekarang diterapkan dalam kurikulum pengajaran bahasa di Indonesia, baik untuk Kurikulum 1984 maupun Kurikulum Bagaimana perkembangan dan hasil penqajaran dengan menggunakan ancana-..an komunikatif, kiranya, s.eca.ra makro belum bisa dilapor kan meskipun dalam skala kecil (berbagai penelitian) ancang an ini dinyatakan lebih unggul daripada ancangan lainnya.

7 Dengan perkembanqan metode pengajaran bahasa di atas tampak adanya usaha para pakar untuk mencapai keberhasilan dalam pengajaran bahasa. Dengan berkembangnya berbagai meto de mengajar tersebut muncul pertanyaan apakah ada perbedaan di antara metode tersebut dan jika ada, dalam hal apa perbedaannya. Dalam hal ini Mackey (1965:139) menyebutkan ada tiga unsur yang menyebabkan perbedaan antara metode yang satu dengan metode yang lainnya, yaitu (1) perbedaan teori bahasa yang melandasinya; (2) perbedaan tipe pemerian bahasa; dan (3) perbedaan persepsi dalam belajar bahasa. Perbedaan yang dikemukakan oleh Mackey tersebut akan berkait erat dengan model pengajaran yang dikembangkan oleh guru untuk setiap metode. Berbagai rancang bangun yang telah dibuat berdasarkan temuan Unguis terapan di atas dipakai juga dalam pengajaran bahasa Indonesia. Hal ini tampak dari munculnya perubahanperubahan kurikulum yang terjadi hampir 30 tahun terakhir ini. Walaupun kurikulum berubah, bukan berarti kurikulum merupakan satu-satunya sumber ket.idakberhas.ilan penqajaran ba hasa. Indonesia. Jika keluhan masyarakat mengenai kemampuan siswa yang belum memuaskan dalam mata pelajaran bahasa Indo nesia dij adikan ukuran keresahan, kita perlu. meneliti aspek mana yang terka.it dalam ketidakberhasi Ian pengajaran bahasa Indonesia. Dalam hal ini sekurang-kurangnya ada tiga pertan y a a n y a. n q pe r 1u d i 1a ku ka n penelitiann y a, y a. i tu ku r i ku 1u m -

8 kah yang harus diganti, pendidikkah yang kuranq profesional, ataukah aspek nonakademis yanq kuranq mendukunq. 1.2 Identifikasi Masalah Setiap kali suatu pengajaran dikatakan gagal komponen yang sering menjadi pusat perhatian masyarakat adalah guru. Pusat perhatian tersebut wajar saja dilakukan masyarakat se bab guru merupakan pengendali keberhasilan pengajaran di sekolah. Namun, dalam hal ini diperlukan kearifan untuk rnenentukan sisi mana yang mengalami kelemahan dalam dunia penga jaran. Strevens (1980:25 28) mengajukan beberapa faktor yang dapat menentukan keberhasilan dalam pengajaran bahasa, ya itu : a. pembelajar yang berkemauan; b. pembelajar melihat relevansi pembelajarannya; c. pembelajar mempunyai harapan yang tinggi; d. bahasa target mempunyai kedudukan baik di masyarakat; e. persyaratan fisik dan organisasi terpenuhi; f. tujuan realistis diterima oleh semua pihak; g. silabus cocok; h. intensitas penqajaran relatif tinggi; i. pengajar yanq berkompetensi profesional tinggi; dan j. penqajar menghargai pembelajar.

9 Kesepuluh komponen tersebut dipersinqkat oleh Tarigan (1991:3) menjadi tiga komponen, yaitu: a. prestasi pembelajar; b. prestasi pengajar; dan c. prestasi sistem. Dengan memperhatikan komponen kesuksesan dalam penga jaran bahasa di atas, kiranya jelas bahwa faktor guru (penq aj ar) merupakan sal ah satu faktor saja dalam komponen penq ajaran yang ikut menentukan kebermaknaan suatu pengajaran. Agar lebih jelas mengenai masalah yang muncul sehubungan de ngan pengajaran bahasa, di bawah ini disajikan tiga komponen pokok dalam pengajaran bahasa, yaitu kurikulum pengajaran bahasa Indonesia, pengajar bahasa, dan pembelajar bahasa Kurikulum Pengajaran Bahasa Indonesia Keberhasilan suatu pengajaran ditentukan oleh berba gai faktor. Salah satu faktor yang dapat menentukannya ada lah kurikulum. Siahaan (1986:76) menggambarkan kondisi ku rikulum sekolah di Indonesia belum memuaskan, baik dilihat dari segi kelengkapannya, kejelasan, relevansi, keajegan, kesahihan, dan kelayakan. Selama ini pemerintah Indonesia telah mengganti kurikulum Lintuk sekolah dasar dan menenqah sebanyak tujuh kali, yakni Kurikulum 1950, Kurikulum 195S, Kurikulum 1964, Kurikulum 1968, Kurikulum 1975/1976, Kuriku lum 1984, dan yang terakhir berlaku adalah kurikulum 1994

10 10 (Tarno,1991: 743). Penggantian atau perubahan kurikulum berkait erat dengan sistem pengajaran secara menyeluruh se bab di dalam sebuah kurikulum menurut Siahaan (1991:196) terdapat informasi mengenai (1) bahasa yang akan diajarkan, (2) si pelajar, (3) cara atau sistem penyampaian bahasa. De ngan kata lain, kurikulum mengandung unsur bahan, pembel ajar, dan sistem pengajaran. Jika di antara komponen terse but terdapat kelemahan, hasil pembelajaran tidak sesuai de ngan harapan. Dengan demikian, penggantian atau penyempurnaan kurikulum berdampak terhadap bahan, pembelajar, dan sistem pengajaran. Setiap kurikulum sekolah berubah masyarakat selalu mempertanyakan hal ikhwal terjadinya perubahan atau penyempurnaan kurikulum sekolah tersebut. Pertanyaan-pertanyaan yang muncul sehubungan dengan hal itu, di antaranya mengapa kurikulum berubah dan dalam hal apa perubahan itu terjadi. Pertanyaan pertama menuntut jawaban filosofis, sedangkan pertanyaan kedua menuntut jawaban teknis. Kedua tuntutan jawaban tersebut harus memberikan kejelasan kepada masyara kat agar mereka sadar terhadap perubahan tersebut. Tarigan (1995) menjelaskan lima hal yanq melatarbela kangi perubahan Kurikulum 1984 ke Kurikulum 1994, yaitu (1) perubahan sifat ma.sya.rakat Indonesia dari masyara.kat agraris menjadi masyarakat industrial is; (2) perkernbangan ilmu pe nqetahuan dan teknologi yang belum terakomodasi dalam kuri

11 11 kulum lama; (3) berlakunya Undang-Undang Nomor 2 Tahun 1939 tentang Sistem Pendidikan Nasional; (4) hasil pengamatan dan penelitian pelaksanaan kurikulum yang lama; dan (5) hasil studi perbandingan ke manca negara. mengenai pelaksanaan ku rikulum. Perubahan yang paling mendasar dari Kurikulum 1984 ke Kurikulum 1994 terjadi pada perubahan orientasi. Kurikulum 1984 berorientasi masih pada pengajaran. Maksudnya, dalam pelaksanaan kurikulum pengajar meletakkan dasar berpikirnya pada bagaimana bahan yang ada dalam kurikulum dapat diajar kan. Orientasi ini membawa konsekuensi pada diri pengajar bahwa mereka harus berpikir apa yang harus saya ajarkan dan bagaimana cara mengajarkan bahan sebagaimana yang telah digariskan kurikulum. Kurikulum 1994 memberikan wawasan yang berbeda, yakni orientasi bukan lagi pada pengajaran, melainkan pada pembelajaran. Dengan perubahan orientasi ini secara otomatis pengajar pun harus mengubah perlakuannya dalam memaknai pengajaran bahasa. Maksudnya, pengajar harus berpikir bagaimana cara siswa mempelajari bahan yang terdapat dalam pembelajaran yang ada di dalam kurikulum (Tarigan, 1995:5). Kurikulum.1994 dilaksanakan secara bertahap. Tahapan pelaksariaannya dapat di lihat pada tabel di bawah ini.

12 X - X X - X X - X 12 TABEL 1 TAHAP PELAKSANAAN KURIKULUM SD, SLTP, DAN SMU 1994 Tahun ajaran 1994/ 1995/ 1996/ Sekolah Kelas Dst. I X X X X II - X X SD III - X IV X X X X V - X X VI - X SLTP I X X X X & II - X X SMU III - X (Sumber:Depdikbud,1993:29) Berdasarkan tabel tersebut dapat disimpulkan bahwa hingga saat ini Kurikulum 1994 baru berlanqsung selama satu tahun. Selama kurun waktu tersebut kita belum bisa menentukan apakah kurikulum ini mumpuni untuk terus dilaksanakan atau tidak. Terlepas dari hal itu kendala-kendala dalam pel aksanaannya, tentunya, sudah dapat dirasakan oleh para, pengajar, baik pada saat merancang pengajaran (membuat sila bus), melaksanakan pengajaran, maupun menilai hasil belajar.

13 13 Dalam pelaksanaan pengajaran, guru mengejawantahkan kurikulum dalam bentuk silabus. Mackey (1978:323) memberikan sumbangan pikiran bahwa dalam menganalisis silabus terdapat empat pertanyaan yang harus dijawab, yaitu (1) Apa yang ha rus ada di dalam silabus?; (2) Bagaimana cakupannya (Cakupan) ; (3) Mengapa cakupan itu harlis ada; dan (4) Bagaimana silabus itu dapat dicapai oleh para pembelajar. Empat perta nyaan yang diajukan Mackey itu menyiratkan kriteria yang ha rus ada di dalam silabus. Kriteria yang dimaksud adalah si labus harus berisi bahan yang akan diberikan. Bahan tersebut adalah bahan yang sudah disusun untuk pembelajar pada tingkat tertentu. Tentu saja, berdasarkan bahan pembelajaran tersebut akan tergambar berbagai aspek, di antaranya tujuan yang hendak dicapai, metode yang digunakan, bahan yang disampaikan, kegiatan yang dilakukan, media dan sarana yang dipakai, dan alat evaluasi yang diberikan. Dalam pengajaran bahasa terdapat berbagai macam si labus atau model pengajaran. Krahnke (1987) dalam bukunya yang berjudul Approaches to Syllabus Design for Foreign La nguage Teaching mengupas enam tipe silablis pengajaran baha sa, yakni The Structural Syllabus, The Notional/Functional Sy1labus, Situational Syllabi, Skil1-Based Syllabi, The Task-Based Syllabi, The Content-Based Syllabus, Choosing and Integrating Syllabi. Selain itu Jack C. Richards dan Theo dore S. Rodqers (.1993) membahas The Audio 1 ingual Method,

14 14 Communicative Language Teaching, Total Physical Response, The Silent May, Community Language Learning, The Natural Ap proach, dan Suggestopedia. Terence Odlin sebagai editor (1994) menyajikan tulisan seputar Pedagogical Grammar. Yalden (1987) dalam bukunya yang berjudul The Communicative Syllabus membedar enam tipe silabus komunikatif mulai dari Structural-Functional, Structures and Functions, Variabel Focus, Functional, Fully Notional, sampai pada Fully Commu nicative dengan lima tahapan rancang bangun silabus komuni katif mulai dari SLirvai kebutuhan, deskripsi tujuan, pilihan tipe silabus, silabus proto, dan silabus pedagogis. Dengan banyaknya silabus dalam pengajaran bahasa, tentu saja, suasana tersebut memberikan nuansa baru dalam dunia pengajaran bahasa. Setiap silabus memiliki dasar-dasar pemikiran yang bisa sama dan bisa juga berbeda. Model silabus di atas ditemukan dan diuji coba terutama dalam pengajaran bahasa Inqgris sebagai bahasa kedua atau bahasa asing. Dengan demi kian, timbul permasalahan seandainya dikaitkan dengan penga jaran bahasa Indonesia, apakah semua silabus dapat diterap kan dalam pengajaran bahasa Indonesia, silabus mana saja yang cocok digunakan untuk pengajaran bahasa Indonesia, apa kah silabus terseblit dapat diterapkan dalam penqajaran baha sa. Indonesia bagi orang Indonesia, baik yang berstatus dwi bahasawan maupun ekabahasawan, ataukah silabus tersebut ha-

15 nya cocok untuk pengajaran bahasa Indonesia. bagi orang asing, bagaimana prosedur pelaksanaannya, dan kendala apa yang ditemukan dalam pengajaran bahasa Indonesia jika sila bus tersebut diterapkan. Permasalahan tersebut perlu dicari jawabnya dalam Lipaya mencari cara meningkatkan keberhasilan pengajaran bahasa Indonesia. Jawab dari permasalahan terse but akan dapat diperoleh apabila telah dilakukan penelitian. Kurikulum 1994 menganut lima pendekatan, yaitu pendekatan tujuan, Komunikatif, CBSA, Keterampilan Proses, dan Pragmatik. Kelima pendekatan tersebut diupayakan untuk mencapai vujuan pengajaran bahasa Indonesia. Adapun tujuan pengajaran Bahasa dan Sastra Indonesia adalah meningkatkan kemampuan siswa dalam berkomunikasi dengan bahasa Indonesia baik secara lisan maupun tertulis (Depdikbud,1993: 3). Dengan orientasi belajar bahasa adalah belajar berkomunika si n perlu diupayakan silabus yang mengarah pada maksud ter sebut. Misalnya, bahan struktur bahasa Indonesia disajikan dalam kegiatan keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis). Oleh sebab itu, penyaj iannya diperllikan silabus yang merujuk pada kebutuhan komunikasi bukan keilmuan. Penelitian yang akan penulis lakukan ini merupakan salah satu upaya ke arah itu.

16 Pengajar Bahasa Indonesia Salah satu fungsi pengajar merupakan penggerak terjadinya proses belajar mengajar. Sebagai penggerak pengajar harus memenuhi beberapa kriteria. Kriteria itu harus menyatu dalam diri pengajar agar ia dapat menunjukkan mutu profesionalnya. Pada saat hasil proses belajar mengajar kurang memuaskan, tak pelak pengajarlah yang mendapat perhatian pertama dan utama. Masyarakat sibuk dengan melayangkan ber bagai tuduhan kepada pengajar seolah-olah pengajarlah yang menjadi biang keladi kegagalannya. Benarkah simpulan masya rakat seperti itu? Apakah para pengajar belum dibekali kompetensi yang cukup untuk terjun ke lapangan? Apakah para pengajar kurang meningkatkan segi profesinya setelah terjun ke lapangan? Kiranya pertanyaan-pertanyaan tersebut perlu mendapat pertimbangan dari pihak yang bersangkutan dan pihak yang berwenang. Jika kita renungkan pertanyaan-pertanyaan itu, ada dua lembaga yang mendapat sorotan dalam dunia pendidikan, yaitu lembaga persekolahan dan LPTK (IKIP, FKIP, dan STKIP). Kedua lembaga itu sama-sama mengelola dunia pendidikan. Lembaga persekolahan mengelola pendidikan di tingkat menengah ke bawah, sedangkan lembaga penghasil tenaga pengajar mengelola pendidikan di tingkat tinggi. Secara de jure kedua lembaga tersebut harus merasa prihatin, sekalipun secara de facto tanggu.ng jawab pendidikan di tangan pemerintah, orang

17 tua pembelajar, dan masyarakat. Permasalahan yang muncul sehubungan dengan pengajaran Bahasa dan Sastra. Indonesia dari sisi pengajar adalah masih banyak pengajar Bahasa dan Sastra Indonesia yang tidak mempunyai kewenangan mengajarkan bahasa dan sastra Indonesia (Badudu,1993:2 dan Syarif, 1994:9)). Kenyataan seperti ini pada. satu sisi tidak bisa. dihindarkan (masih terdapat seko lah yang kekurangan guru) dan pada sisi lain kualitas penga jaran Bahasa dan Sastra. Indonesia pa tut dipertanyakan. Untuk mengatasi hal tersebut diperlukan profil penga jar bahasa yang berkompetensi. Dalam hal ini Howard yanq dikutip James memberikan kriteria untuk pengajar bahasa : a. menguasai semua metode mengajarkan bahasa dan dapat menerapkan metode itu dalam proses belajar mengajar; b. menguasai bahan yang akan dan sedang diajarkan; c. melaksanakan semua kegiatan sekolah; d. menguasai semua jenis dan prosedur penilaian; e. menguasai semua tipe latihan berbahasa; f. menguasai pengelolaan kelas; g. menguasai teknik pengajaran individual; h. dapat menentukan dan menguasai silabi pelajaran; i. dapat memanfaatkan media penqajaran yang tersedia; j. menguasai tujuan pengajaran dan aktivitas untuk mencapai tujuan itu; dan k. menguasai teknik-teknik pendidikan (Pateda,1991:39). 17

18 18 Selain itu Leech mengharuskan pengajar bahasa (khususnya tata bahasa atau struktur bahasa): a. mampu menghadapi interaksi tata bahasa dengan leksikon sebagai suatu sistem komunikasi; b. dapat menganalisis permasalahan qramatis yang ditentukan pembelajar; c. mempunyai kemampuan dan keyakinan untuk menqevaluasi penggunaan tata bahasa; d. menyadari hubungan kontrastif antara bahasa penutur asli dengan bahasa asing; dan e. memahami dan menerapkan proses penyederhanaan (dalam Bygate,1994:18). Sebagian besar butir yang dikemukakan Howard masih bersifat umum. Maksudnya, kriteria itu dapat digunakan untuk pengajar yanq bukan dari bidang pengajaran bahasa. Pendapat Leech lebih mengarah pada kemampuan yang harus dimiliki pengajar tata bahasa. Padahal pengajaran bahasa tidak hanya memerlukan pengajar tata bahasa. Oleh sebab itu, perlu kiranya dicari upaya peinantapan kompetensi pengajar bahasa s-ecara menyeluruh Pembelajar Bahasa Indonesia Bukti suatu penqajaran bahasa dapat mencapai tujuan yang diharapkan akan tecerrnin pada perilaku berbahasa para pembelajarnya. Oleh sebab itu, keberhasilan suatu pengajaran

19 bahasa tidak bisa terlepas dari pembelajarnya. Studi menge nai karakteristik pembelajar telah dilakukan para pakar ba hasa, di antaranya Jakobovits (1970:98). la menemukan dua hal penting yang harus diperhatikan guru dalam pengajaran bahasa kedua, yaitu anak-anak akan lebih baik belajar bahasa kedua daripada orang dewasa dan ada bakat bawaan yang tidak sama pada setiap orang. Penemuan Jakobovits ini didukung pula oleh penelitian yang dilakukan oleh US Fathman pada ta hun 1975, Ramirez dan Politzer pada. tahun 1978, Snow dan Hoefnagel-HShle pada tahun 1978 (lihat Els, 1984: ). Selain itu Nunan (1991:171) memberikan formula pembelajar yang baik adalah: a. menemukan caranya belajar; b. mengorganisasikan informasi mengenai bahasa; c. berkreasi dan bereksperimen dengan bahasa; d. mendapatkan kesempatan dan menemukan strategi dalam pemakaian bahasa, baik di dalam maupun di luar kelas; e. belajar menyesuaikan diri dan mengembangkan strategi un tuk mengerti bahasa sasaran tanpa harus paham setiap kata; f. menggunakan mnemonics; g- memperbaiki kesalahan; h. menggunakan penqetahuan bahasa; i. membiarkan konteks membantu pemahaman;

20 20 j. belajar menentukan kepandaianya; k. belajar unsur-unsur bahasa yang dapat membantu kecakapannya; 1. belajar rnenghasilkan berbagai teknik (misalnya teknik bercakap-cakap); dan m. belajar gaya bahasa yang berbeda dan memvariasikannya un tuk berbagai situasi. Masih berhubungan dengan pembelajar yanq baik, Rubin (^975) yang dikutip Tarigan (1991) menyajikan tujuh kriteria pembelajar yang baik, yakni: a. mempunyai kemauan keras dan ingin menjadi penduga yang tepat; b. berkemauan keras untuk berkomunikasi; c. tidak. segan-segan mengakui kelemahannya dalam B2 dan ti dak malu-malu berbuat kesalahan; d. berkemauan keras menggunakan bentuk yang baik; sangat memperhatikan bentuk bahasa; e. suka berlatih; f. memantau ujarannya dan membandingkannya dengan bahasa. asli baku; dan g. berkemauan keras menggunakan makna dalam konteks sosi.aln y a.

21 21 Ellis (1987:122) menempatkan sembilan kriteria untuk pembelajar yang baik, yaitu: a. mampu memberi respon terhadap dinamika kelompok situasi pembelajaran untuk mencegah kegelisahan dan rintangan; b. menccri kesempatan untuk menggunakan bahasa sasaran; c. menggunakan kesempatan secara maksimal untuk menyimak dan menanggapi ujaran dalam B2, baik yang ditujukan kepadanya maltpun kepada orang lain; d. melengkapi pelajaran kontak langsung dengan telaah teoretis; khususnya dalam hal bentuk bahasa; e. lebih dewasa dalam pengembangan gramatikal; f. mempunyai keterampilan analitik yang memadai mengenai ciri-ciri B2 dan memantau kesalahan; g. mempunyai alasan kuat untuk belajar B2; h. siap membuat percobaan dengan segala risiko, sekalipun menurut orang lain ia dianggap bodoh; dan i. mampu menyesuaikan diri pada kondisi-kondisi pembelajaran yang berbeda. Terlepas dari kriteria mana yang digunakan, yang je las tuntutan pengajaran bahasa terhadap pembelajar adalah pendayagunaan segala potensi yanq dimilikinya dalam belajar dan menggunakan bahasa sasaran. Tuntutan ini amat berat jika pengajar tidak benar-benar dalam melaksanakan kewa.j ibannya. Untuk tugas ini diperlukan tenaga pengajar profesional dalam bidanqnya.

22 Jika kita menilik keadaan pembelajar bahasa Indone sia, secara u.mum mereka dapat digolongkan ke dalam tiga qo~longan, yaitu pembelajar yang berstatus ekabahasawan bahasa daerah, ekabahasawan bahasa Indonesia, dan dwibahasawan. Da lam pengajaran bahasa. Indonesia, ketiga golongan tersebut selama ini mendapat perlaklian yang sama. Alasan yang mendukung situasi tersebut adalah faktor sarana sekolah di Indo nesia belum siap mengelompokkan mereka sesuai dengan pengua saan bahasanya dan faktor kemudahan dalam pengadministrasian. Dengan situasi yang seperti itu, timbul masalah dalam keberhasilan pengajaran. Dengan kata lain, situasi demikian memunculkan masalah, yaitu apakah keberhasilan pengajaran bahasa Indonesia tidak perlu memperhitungkan karakteristik penguasaan bahasa yang dimiliki para pembelajarnya ataukah keberagaman penguasaan bahasa pada siswa berkontribusi ter hadap keberhasilan pengajaran bahasa. Jika berkontribusi, seberapa besar kontriblisinya dan bagaimana tindak lanjutnya. Jawab permasalahan tersebut hanya dapat diperoleh melalui penel itian. 1.3 Pembatasan Masalah Pemecahan berbagai masalah di atas, tentu saja, me merlukan waktu yang tidak sedikit sebab berbagai penelitian perlu dilakukan dalam jangka waktu yang tidak sinqkat. Misalnya, penelitian, baik yang berhubungan dengan jenjanq

23 dan tingkat pendidikan, ancangan, metode, teknik, maupun yang berhubungan dengan cakupan bahan. Dalam tesis ini ha nya akan diangkat satu masalah pokok, yakni masalah yang berhubungan dengan model pengajaran bahasa. Indonesia. Model yang d.ipilih dalam rangka penelitian ini adalah model penga jaran struktur bahasa dengan ancangan tata bahasa pedagogis. Model ini digunakan sehubungan dengan karakteristik yang harus muncul dalam pengajaran bahasa Indonesia adalah bahan yang harus dikaitkan dengan kebutuhan siswa dengan memperhatikan segi kebenaran, keterbatasan, kehematan, kesederhanaan, kejelasan, dan keterhubunqan. Ancangan tata bahasa pe dagogis ini menawarkan persyaratan tersebut karena ancangan ini mendasarkan aspek kebahasaan (struktur bahasa) disajikan dengan memperhatikan unsur-unsur pedagogis. Dalam penyajiannya model ini dikaitkan dengan cakupan bahan pembelajar an struktur bahasa Indonesia, khususnya bidang sintaksis (pembelajaran kata depan [ preposisi], kata sambung [konjungtor], pembelajaran kalimat aktif-pasif, dan kalimat majemuk) di tingkat pendidikan sekolah menengah umum. Bahan sintaksis tersebut dibuat berdasarkan hasil penelitian ter hadap kesalahan berbahasa siswa sekolah menengah yang di lakukan oleh Suardi (1984), Mulyaasih (1991), Komaraningsih (1991), Irawan (1994), dan Nurdin (1995). Selain itu penentuan bahan ini disesuaikan dengan kebutuhan topik yanq disajikan, yakni mengungkapkan gagasan. Pengajaran struktur

24 24 ini digunakan sebagai bahan dalam keterampilan berfoicara dan menu lis yang berhubungan dengan penqgunaan bahasa (mengungkapkan gagasan) sebagai alat berkomunikasi. AdapLin teknik pengajaran yang akan digunakan adalah diskusi kelompok. Prosedur penyajian bahan dalam KBM menggunakan prosedlir induksi. Prosedur ini sesuai dengan tuntutan kurikulum SMU 1994 yang menitikberatkan penyajian awal dengan konteks penggunaan bahasa kemudian para siswa melakukan kegiatan pembel ajaran sehingga diharapkan siswa mampu menggunakan bahasa Indonesia sesuai dengan kaidah dan situasi pemakaiannya. 1.4 Perumusan Masalah Berdasarkan masalah umum dan pembatasan masalah di atas, rumusan masalah yang penulis ajukan sebagai berikut. 1) Baqaimanakah model pengajaran struktur bahasa Indonesia yang baik di SMU menurut ancangan tata bahasa pedagogis? 2) Bagaimanakah rumusan tujuan pembelajaran berdasarkan ancangan tata. bahasa pedagogis untuk pengajaran struk tur bahasa Indonesia di sekolah menengah umum? 3) Apakah penyajian bahan dengan prosedur induksi cocok un tuk mengajarkan struktur bahasa Indonesia di SMU dengan ancanqan tata bahasa pedaqoq is? 4) Baqaimanakah evaluasi penqajaran struktur bahasa Indo nesia dalam model pengajaran tata bahasa pedaqoqis di s e k o 1 a. h m e n e? n q a h u m u m?

25 5) Komponen pengajaran yang mana yanq dominan dalam penq ajaran struktur bahasa Indonesia di SMU dengan mengqunak a. n a n c a.n g a.n tata ba h a s a pe d a g o g i s? 1.5 Tujuan Penelitian Tujuan penelitian ini secara umum adalah penulis mem peroleh gambaran model penqajaran struktur bahasa Indonesia yang baik dengan ancangan tata bahasa pedagogis di sekolah menengah umum. Adapun Tujuan yang lebih rinci dalam peneli tian ini adalah penlilis: 1) memperoleh model pengajaran struktur bahasa Indonesia yang baik untuk siswa SMU; 2) memperoleh rumusan tujuan pembelajaran struktur baha sa Indonesia yang cocok untuk siswa sekolah menengah umum; 3) memperoleh prosedur penyajian bahan pengajaran struktur bahasa Indonesia yang cocok untuk siswa sekolah menengah umum; 4) memperoleh bentuk evaluasi yang cocok dalam pengajaran struktur bahasa Indonesia untuk siswa sekolah menengah umum; dan 5) menqetahui komponen penqajaran yanq dominan dalam peng ajaran struktur bahasa Indonesia dengan menggunakan anc: a n q a n tata ba h a s a pe d a g o g is.

26 1.6 Manfaat Penelitian Dengan dilakukannya penelitian ini diharapkan hasilnya dapat bermanfaat bagi dunia pendidikan bahasa pada umumnya, pengajaran bahasa Indonesia pada khususnya yang implementasinya berhubungan dengan pengembangan pengajaran bahasa Indonesia berdasarkan Kurikuluim Oleh sebab itu, manfaat penelitian ini akan dapat dirasakan oleh: 1. pendidik, sebagai masukan dalam meningkatkan kualitas pengajaran struktur bahasa Indonesia; 2. pembelajar, sebagai masukan untuk meningkatkan kete rampilarmya dalam penggunaan bahasa Indonesia; dan 3. penulis buku siswa dan buku tata bahasa pedagogis, seba gai masukan untuk merancang dan mendeskripsikan bahan ajar atau. kaidah bahasa Indonesia. 1.7 Definisi Operasional Untuk memberikan arahan agar penelitian ini sesuai dengan harapan penulis diperlukan definisi operasional isti lah-istilah yanq penulis gunakan. Dengan definisi ope rasional ini diharapkan ada titik pijak yanq sama dalam memandang permasalahan. Adapun isti1 ah isti1 ah yang terkait da1 am penelitian ini sebagai berikut. a. Model yanq penulis maksu.dkan adalah rancangan pengajaran. Sebagai suatu rancangan pengajaran model ini menyiratkan g a m baran tu. j u. an, a n c a n g art, m e to d e, te k n i k, peny u s u n a n dan

27 penyajian bahan, dan evaluasi pembelajaran. b. Pengajaran Struktur Bahasa Indonesia adalah pengajaran kaidah sintaksis bahasa Indonesia, yang berkenaan dengan konjungtor, preposisi, kalimat aktif-pasif, dan kalimat maj emltk. c. Tata bahasa pedagogis adalah tata bahasa yang ditujukan untuk para pembelajar. Penyusunan tata bahasa ini dilaku kan oleh guru. Dengan demikian, rancangan dan penyajian bahan struktur dilakukan berdasarkan kebutuhan pembelajar dengan memperhatikan aspek kebenaran, keterbatasan, kehematan konsep, kejelasan, kesederhanaan, dan keterhubunqai i 1.8 Anggapan Dasar Penelitian ini menggunakan anggapan dasar sebagai berikut. 1. Metode merupakan salah satu komponen dalam pengajaran. Dalam pengajaran bahasa berbagai metode telah ditemukan. Kesernuanya digunakan dalam usaha mencapai tujuan pengaja ran. Tujuan pengajaran bahasa yang berbeda-beda menimbulkan keragaman dalam pemakaiannya. Keragaman metode itu bukan berarti akan memunculkan metode yang paling baik. Setiap metode memiliki karakteristik tertentu. Oleh sebab itu, jika metode A lebih berhasil dibandingkan dengan metode B untuk mengaj arkan y, bukan berarti metode A

28 23 1ebih baik daripada metode B. Denqan kata lain, tidak ada metode yang paling baik, yang ax da guru yang baik dalam mem i1i h metode. Setiap metode memiliki kekuatan dan kelemahan sehingga keefektifan pemakaian suatu metode bergantung kepada kecakapan guru dalam memilihnya. Keefektifan metode ini akan dapat. ditentukan oleh seberapa besar bahan dapat diserap siswa dalam jangka waktlt yang telah ditetapkan. Dengan demikian, ketepat an guru memilih metode akan dapat dilihat dari keterpahaman siswa terhadap bahan yang diberikan. Keberhasilan suatu pengajaran akan bergantung kepada ber bagai faktor. Salah satu faktornya adalah model mengajar. Berbagai model mengajar telah dikenal guru. Model meng ajar mana yang paling baik (paling cocok), tentunya, sangat sulit ditentukan sebab setiap model akan mempunyai persyaratan dengan kondisi-kondisi tertentu. Oleh sebab itu, tidak ada satu model mengajar pun yang paling cocok untuk semua situasi, dan sebaliknya tidak ada satu situa si mengajar pun yang paling cocok diharnpiri oleh semua model mengajar (Dahlan, 1990:19). Pernyataan tersebut meny ira tkan bahwa berbagai ko m ponen pengajar a. n (q u ru, tu j uan, bahan, siswa, dan sebagainya ) akan berpienqa*ruh be sar terhadap pelaksanaan model mengajar.

29 Model pengajaran struktur bahasa dengan ancangan tata bahasa pedagogis meru.pakan salah satu model meng ajar yang digunakan guru dalam menyampaikan bahan struktli r ba hasa de>n gan mempertim ban g kan Ltnsu r unsur pedagogis, yaitu kebenaran, pembatasan, kehematan konsep, kejelasan, kesederhanaan, dan keterhubungan (Swan dalam Bygate, Tonkyn, dan Wi11iams,1994:45). Pertimbangan pedagogis da lam pengajaran merupakan suatu langkah yang harus ditempuh guru, pada saat merancang, melaksanakan, dan menilai pengajarannya. Pengajaran struktur bahasa merupakan sarana dalam mendayagunakan funqsi bahasa sebagai alat ko munikasi. Agar dapat berkomunikasi dengan baik diperlukan kompetensi komunikasi. Khranke (1987:21) berpendapat bahwa struktur atau lebih sering disebut tata bahasa merupa kan komponen dalam kompetensi komunikasi. Dengan struktur yang baik dan benar komunikasi akan dapat dijalin dengan 1ancar. Model pengajaran struktur yang selama ini disajikan oleh para guru masih berkiblat pada penyajian yang bersifat linquistis bukan pedagogis. Unsur-u.nsur bahasa di ajarkan lepas dari konteksnya sehingga siswa kurang mampu mengem bangkan ke te ram pi 1annya da 1am keg ia t. an be rbah asa. Selain itu. guru dalam memberikan evaluasi masih menqarah pada. u.nsu.r teori bahasa sehingga siswa digiring untuk mem pe1 aja r i teori d a r i pada pemahaman s truk tur ba ha sa y anq

30 30 nantinyd akan digunakan dalam keperluan tuturan dan tu- 1i san (Badudu,1985:96). 4. Model pengajaran struktur bahasa dengan ancangan tata bahasa pedagogis lebih banyak melibatkan keaktifan siswa dalam belajar bahasa. Oleh sebab itu, teknik diskusi me rupakan teknik yang cocok untuk digunakan. Dengan teknik ini siswa lebih banyak diranqsang untuk berbahasa se hingga kegiatan belajar-mengajar lebih banyak diwarnai dengan pemajanan keterampilan berbahasanya. Situasi seperti inilah yang dituntut dalam pengajaran bahasa sebab pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkat kan kemampuan siswa dalam berkomunikasi dengan bahasa In donesia, baik secara lisan maupun tertulis. Dengan demikian, pembelajaran bahasa Indonesia harus lebih diwarnai oleh fungsi bahasa daripada pengetahuan bahasa. Oleh sebab itu, keterampilan berbahasa (menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) menduduki peran yang penting. 5. Kebaikan suatu model mengajar bergantung pada tujuan peng ajarannya. Dalam GBPP Bahasa Indonesia Kurikulum SMU 1994 tercantu.m tujuan umum pengajaran bahasa Indonesia: 1) siswa menghargai dan membanggakan bahasa Indonesia se tt aqa i bahasa nasi.ona 1 dan bahasa neqar a ; 2) siswa memahami bahasa Indonesia dari segi bentuk, makna, dan fungsi, serta menggunakannya dengan tepat untlik bermacam-macam tujuan, keperluan, dan keadaan ;

31 3 ) siswa memi1iki keinampuan menqgunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan kemampuan intelektual (berpikir kreatif dan disiplin, menggunakan akal sehat, menerapkan pengetahuan yang berguna, memahami dan menekuni konsep abstrak serta memecahkan masalah), kematangan emosional dan sosial; dan 4) siswa mampu menikmati, menghayati, memahami, dan memanfaatkan karya sastra untuk mengembangkan kepribadian, memperluas wawasan kehidupan, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa (Depdikbud, 1993:1). Berdasarkan tujuan umum di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa tujuan penqajaran bahasa Indonesia adalah siswa memiliki sikap, pengetahuan, dan keterampilan dalam berbahasa Indonesia. Oleh sebab itu, pengembangan model pengajaran struktur bahasa Indonesia yang baik harus memasukkan ketiga ranah tersebut.

32