BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN. Juli sampai dengan 07 Agustus tahun ajaran 2017/2018 di ketiga kelas

Transkripsi

1 BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN A. HASIL 1. Deskiripsi Data Berdasarkan penelitian yang telah dilaksanakan pada tanggal 1 Juli sampai dengan 07 Agustus tahun ajaran 017/018 di ketiga kelas sampel maka diperoleh data hasil kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik dengan pokok bahasan faktorisasi suku aljabar. Pada kelas eksperimen I yang menerapkan Model Problem Posing dan diikuti oleh 9 peserta didik diperoleh nilai tertinggi adalah 9, nilai terendah adalah 58, di kelas eksperimen II Model Problem Based Learning diikuti oleh 6 peserta didik diperoleh nilai tertinggi adalah 96, nilai terendah adalah 63 dan kelas kontrol dikikuti oleh 6 peserta didik diperoleh nilai tertinggi adalah 88, nilai terendah adalah 4. Nilai tes akhir pada kelas eksperimen I, eksperimen II dan kontrol dapat dilihat pada tabel dibawah ini : Tabel 4.1 Distribusi Hasil Tes kemampuan berpikir Kreatif Matematis Kelas eksperimen I No Rentang Nilai Frekuensi Jumlah 9 79

2 80 Tabel 4. Distribusi Hasil Tes kemampuan berpikir Kreatif Matematis Kelas eksperimen II No Rentang Nilai Frekuensi Jumlah 6 Tabel 4.3 Distribusi Hasil Tes kemampuan berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol No Rentang Nilai Frekuensi Jumlah 6 Berdasasarkan skor nilai yang diperoleh peserta didik dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang telah ditetapkan sekolah adalah 78, maka kelas eksperimen I yang belajar dengan Model Problem Posing terdiri dari 9 peserta didik, dan yang tidak tuntas sebanyak 14 orang ( % = 48%), sedangkan peserta didik yang tuntas sebanyak 15 orang ( % = 5%). Kelas eksperimen II yang belajar dengan Model Problem Based Learning yang diikuti oleh 6 peserta didik. peserta didik yang tidak tuntas sebanyak 7 orang ( % = 6 %), sedangkan yang tuntas sebanyak 19 orang ( % = 78 %). 6 6

3 81 Kelas kontrol diterapkan pembelajaran biasa yang terdiri dari 6 peserta didik. Peserta didik yang tidak tuntas sebanyak 16 orang ( % = 6 %), dan yang tuntas sebanyak 10 orang ( % = 38 %). Berdasarkan tabel skor di atas, terlihat bahwa kelas eksperimen II memiliki persentase ketuntasan paling tinggi, selanjutnya kelas eksperimen I, dan terakhir kelas kontrol. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada lampiran XVIII. Berikut hasil pengelompokkan nilai tes akhir kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik pada masing-masing indikator: Tabel 4.4 Pengelompokkan Nilai Tes Akhir Kemampuan Berfikir Kreatif Kelas Eksperimen I, Eksperimen II dan Kelas Kontrol 6 No Soal Indikator Kemampuan Berfikir Kreatif Matematis Skor Eksperimen I Eksperimen II Kont rol xx xx xx 1 Keaslian Kerincian Kelancaran Keluwesan 5 Keluwesan Selain itu nilai rata-rata setiap indikator kemampuan pemahaman konsep pada kelas sampel dapat juga dilihat pada diagram berikut :

4 8 rentang nila rata-rata Kemampuan Berfikir Kreatif Indikator 1 Indikator Indikator Indikator 3 4 indikator EKS I EKS II KONTROL Gambar 4.1: Nilai rata-rata setiap indikator kemampuan berfikir kreatif matematis. Keterangan : 1. Keaslian. Kerincian 3. Kelancaran 4. Keluwesan Dilihat dari tabel 4.3 menjelaskan bahwa nilai rata-rata setiap indikator kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik tidak jauh berbeda, pada indikator kemampuan berfikir kreatif matematis yang pertama untuk soal nomor 1, peserta didik di kelas eksperimen I mendapatkan nilai rata-rata 91, di kelas ekperimen II mendapat nilai ratarata 95, dan untuk peserta didik kelas kontrol nilai rata-ratanya 91. Pada indikator ke dua untuk soal nomor, nilai rata-rata peserta didik kelas eksperimen I adalah 95, kelas eksperimen II mendapat nilai rata- rata 95, sedangkan pada kelas kontrol nilai rata-ratanya 90. Pada indikator ke tiga untuk soal nomor 3 nilai rata-rata peserta didik kelas eksperimen I adalah 78, di kelas ekperimen II mendapat nilai rata- rata 76 sedangkan peserta didik kelas kontrol 63. Pada indikator ke empat pada soal no 4 dan 5 nilai

5 83 rata-rata peserta didik kelas eksperimen I adalah 137 dan kelas ekperimen II mendapat nilai rata-rata 19, dan kelas kontrol 50. Berdasarkan deskripsi data di atas dapat dilihat bahwa nilai rata-rata hasil tes akhir kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik pada setiap indikator, yang paling tinggi adalah peserta didik kelas eksperimen II, disusul kelas eksperimen I, selanjutnya peserta didik kelas kontrol.. Analisis Data Analisis data kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik kelas eksperimen I (Model Problem Posing ), kelas eksperimen II (Model Problem Based Learning ) dan kelas kontrol (pembelajaran biasa) dilakukan untuk menguji hipotesis yang telah dirumuskan, apakah diterima atau ditolak. Untuk mengetahui hal itu terlebih dahulu harus dilakukan uji normalitas dan uji homogenitas variansi terhadap hasil belajar matematika pada ketiga kelas sampel. a. Uji Normalitas Uji normalitas ini bertujuan untuk melihat apakah kelompok data berdistribusi normal atau tidak, untuk uji normalitas ini menggunakan uji Liliefors. Adapun langkah-langkah melakukan uji Liliefors : 1) Mengurutkan data tes akhir kemampuan pemahaman konsep dari skor terendah sampai skor tertinggi. a) Kelas eksperimen I adalah X 1 =58, X =58,,..., X 9 = 9. b) Kelas eksperimen II adalah X 1 =63, X =563,,..., X 6 = 96.

6 84 c) Kelas kontrol adalah X 1 =4, X =4,..., X 6 = 88. ) Menghitung rata-rata dan simpangan baku (pada kelas VIII. A) xx = xxxx nn xx = xxxx nn = 09 9 = 76,17 ss 1 = nn xx ii ( xxxx ) nn(nn 1) 9( ) = 9(9 1) = = 79,076 = 8,89 Keterangan : xx = Rata-rata kelas ke-i xx ii = Skor peserta didik kelas ke-i nn = Jumlah peserta didik ke-i ss ii = Simpangan baku kelas ke-i Menghitung nilai zz ii ZZ ii = xxxx xx SS ZZ ii = xxxx xx SS = 58 76,17 8,89 =,04 3) Menentukan nilai F(zz ii ) dengan melihat tabel zzri Keterangan : F(zz ii ) = Peluang masing-masing nilai z

7 85 Tabel 4.5 Tabel Z zz 0,00 0,01 0,0 0,03 0,04 0,05,0 0,08 0, Sumber : Ronald.E Walpole (pengantar statistik), 1995 Maka diperoleh F (zz ii ) = ff(,04) = 0,1379 4) Menghitung harga ss(zz ii ) banyaknyaz1, Z,..., Z S( Zi) = n yang Z Maka diperoleh SS(ZZ 1 ) = = 0, Keterangan : SS(ZZ 1 ) = Frekuensi komulatif relatif dari masingmasing zz n i 5) Hitung selisih F(ZZ ii ) S(ZZ ii ), kemudian tentukan harga mutlaknya. Maka diperoleh F(Zi)-S(Zi) = 0,1379 0,0690 =0,0689 6) Ambil harga mutlak terbesar dari harga-harga mutlak selisih tersebut yang dinyatakan dengan L o sehingga diperoleh L o =0,0689 bandingkan antara L 0 dengan nilai kritis L yang diambil dari daftar tabel pada Uji Liliefors. Tabel 4.5 Nilai Kritis L untuk Uji Liliefor Ukuran Sampel Taraf Nyata 0,01 0,05 0, , , , Sumber: Metoda Statistika, Sudjana (005:467)

8 86 7) Setelah itu bandingkan antara nilai L 0 dengan nilai L tabel Hipotesis yang diuji: H 0: sampel berdistribusi normal H 1: sampel berdistribusi tidak normal Kriteria pengujiannya: Jika Jika L < o L tabel berarti sampel berdistribusi normal L > o L tabel berarti sampel tidak berdistribusi normal. Berdasarkan perhitungan uji normalitas diperoleh Tabel 4.5 Hasil Perhitungan Uji Normalitas Sampel dengan Menggunakan Uji Liliefors. No Kelas Lo Ltabel Kesimpulan Ket 1 Eksperimen I 0,134 0,167 Lo < L tabel Eksperimen II 0,113 0,167 Lo < L tabel 3 Kontrol 0,097 0,167 Lo < L tabel Data Normal Data Normal Data Normal Pada Table 4.5 terlihat ketiga sampel berdistribusi normal (perhitungan yang lebih jelas untuk pengujian normalitas ketiga kelas sampel dapat dilihat pada lampiran XX. Selain itu untuk menentukan data berdistribusi normal atau tidak, juga diggunakan software SPSS (Statistical Product and Service Solution). Diperoleh output yang terdapat pada tabel di bawah ini:

9 87 Tabel 4.6 Tests of Normality Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Kelas Statistic df Sig. Statistic Df Sig. Nilai eksperimen I eksperimen II * KONTROL * Dari tabel 4.6 dapat dilihat bahwa signifikan kelas eksperimen I, II dan kontrol lebih besar dari 0,05, maka dapat disimpulkan bahwa ketiga sampel berdistribusi normal. b. Uji Homogenitas Variansi Uji homogenitas variansi ini bertujuan untuk melihat kelompok data mempunyai variansi yang homogen atau tidak. Untuk menguji kesamaan variansi digunakan uji Bartlett. Adapun langkah-langkah untuk menguji homogenitas dengan melakukan uji Bartlett dikemukakan Sudjana (005: 63) sebagai berikut: 1) Menghitung variansi masing-masing sampel dengan rumus: S = ( n 1) s i ( n i i 1) Keterangan : SS ss ii nn ii = Variansi gabungan dari ketiga kelas sampel = Variansi dari sampel ke-i = Jumlah peserta didik ke-i

10 88 S ( ni 1) si = = 157,0007 = 109,483 ( n 1) 78 i Dari langkah-langkah tersebut diperoleh nilai varian gabungan dari semua populasi SS = 109,483. ) Menentukan harga satuan Bartlett (B) denagn rumus : ( log s ) ( ni ) B = 1 = (log 109,483 )(78) = (,093)(78) = 159,069 Untuk lebih jelasnya dinyatkan dalam tabel berikut : Tabel 4.7 Tabel Uji Bartlett Kelas Sampel Sampel N n-1 ss ii ss ii (n-1) ss ii log ss ii (n-1)logss ii Eksperimen 9 8 8,89 79,07 14,13 1,89 53,1 I Eksperimen 6 5 9,0 84,77 119,38 1,98 48,0 II Kontrol 6 5 1,97 168,4 406,15, 55, ,07 33, ,67 6,05 157,00 3) Menghitung harga Khi-Kuadrat ( χ ) { B ( n i 1) log S } χ = Ln10 i, dengan Ln 10 =,303 = (Ln 10) (163,74 163,1485) =,303 (0,683) = 4,76

11 89 4) Gunakan tabel χ untuk α = 0.05 χ = χ (1 α, k 1) = χ (1 0.05,3 1) = χ (0.95,) = 5,991 Keterangan : kk = Jumlah kelas aa = peluang kesalahan Tabel 4.8 Khi Kuadrat dddd 0,995 0,09 0,0975 0,95 0,05 0,5 5, Sumber : Ronald. Walpole (pengantar statistik), 199 Keterangan : pada tabel sebenar nya dddd = vv Hipotesis yang diuji adalah: H 0 = variansi setiap sampel sama H 1 = variansi setiap sampel tidak sama. Kriteria pengujiannya, terima H 0 Jika terima H 1 Jika χ hitung < χ tabel dengan α=0,05. χ hitung > χ tabel dengan α=0,05. Dari perhitungan diatas diperoleh χ hitung < χ tabel, diperoleh 4,76 < 5,991, sehingga dapat disimpulkan bahwa sampel mempunyai variansi yang homogen pada taraf kepercayaan 95%. Disamping menggunakan uji Khi-kuadrat diatas penulis juga

12 90 menggunakan program SPSS 16, yaitu dilihat dari tabel Test of Homogeneity of Variance. Sampel memiliki variansi yang homogen apabila tingkat signifikan lebih besar dari 0,05 diperoleh output yang terdapat pada tabel di bawah ini : Tabel 4.9 Test of Homogeneity of Variance Levene Statistic df1 df Sig. nilai Based on Mean Based on Median Based on Median and with adjusted df Based on trimmed mean Berdasarkan tabel 4.9, terlihat bahwa tingkat siqnifikan berada di atas 0,05, sehingga dapat disimpulkan bahwa seluruh sampel memiliki variansi yang sama atau homogeny.

13 91 3. Uji Hipotesis Setelah diketahui bahwa data berdistribusi normal dan homogen, maka langkah selanjutnya adalah melakukan uji hipotesis melalui uji-t. Uji hipotesis bertujuan untuk mengetahui apakah hipotesis penelitian ditolak atau diterima, dengan hipotesis stasistik : a. Kelas eksperimen I dan Kontrol HH 0 μμ 1 = μμ 3 HH 1 μμ 1 > μμ 3 Kriteria Pengujian : HH 1 diterima jika t hitung > tt (1 αα) HH 0 ditolak jika t hitung < tt (1 αα) Keterangan : tt (1 αα) dilihat pada tabel distribusi t dengan derajat kebebasan dddd = nn 1 + nn dan peluang (1 αα) Maka untuk untuk t 1.3 tt 1 3 = xx 1 xx 3 ss 1 nn nn 3 76,17 70,38 tt = 11, ,79 = 11, = 1,947

14 9 Selain menggunakan uji-t, uji hipotesis dapat menggunakan SPSS 16,, diperoleh output seperti pada tabel berikut: Tabel 4.10 Independent Samples Test kelas eksperimen I dan kontrol Nilai Levene's Test for Equality of Variances F Sig. T Df t-test for Equality of Means Sig. (- tailed) Mean Differenc Std. Error e Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Equal variances assumed Equal variances not assumed Dari hasil perhitungan dan output pada SPSS diperoleh nilai t hitung = 1,947dengan dddd = 53 dan t tabel = 1,645. Hal ini berarti, diperoleh t hitung > t tabel (1,947>1,645) maka HH 1 diterima. Dengan demikian disimpulkan bahwa kemampuan berfikir kreatif matematis pesert didik yang belajar dengan Model Problem Posing lebih tinggi daripada kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan pembelajaran biasa. b. Kelas eksperimen II dan kontol HH 0 μμ = μμ 3 HH 1 μμ > μμ 3 Kriteria Pengujian : HH 1 diterima jika t hitung > tt (1 αα)

15 93 HH 0 ditolak jika t hitung < tt (1 αα) Keterangan : tt (1 αα) dilihat pada tabel distribusi t dengan derajat kebebasan dddd = nn 1 + nn dan peluang (1 αα) Maka untuk untuk t.3 tt 3 = xx 1 xx 3 ss 1 nn + 1 nn 3 81,150 70,38 tt = 11, ,77 = 11,5 0,8 = 3,45 Selain menggunakan uji-t, uji hipotesis dapat menggunakan SPSS 16, diperoleh output seperti pada tabel berikut: Tabel 4.10 Independent Samples Test kelas eksperimen II dan kontrol Nilai Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances F Sig. T Df t-test for Equality of Means Sig. (- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper

16 tt 94 Dari hasil perhitungan dan output pada SPSS diperoleh nilai t hitung = 3,45 dengan dddd = 50 dan t tabel = 1,645. Hal ini berarti, diperoleh t hitung > t tabel (3,45 >1,645) maka HH 1 diterima. Dengan demikian disimpulkan bahwa kemampuan berfikir kreatif matematis pesert didik yang belajar dengan model problem based learning lebih tinggi daripada kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan pembelajaran biasa. c. Kelas eksperimen I dan eksperimen II HH 0 μμ 1 = μμ HH 1 μμ 1 μμ Kriteria Pengujian : HH 1 diterima jika tt 0,05 t hitung tt 0,05 HH 0 ditolak jika t hitung > R Keterangan : 0,05 atau t hitung tt 0,05 tt1 αα = tt 0,05/ = tt 0,05 dilihat pada tabel distribusi t dengan derajat kebebasan, yaitu dddd = nn 1 + nn = = 53 tt 1 = xx 1 xx 3 ss 1 nn + 1 nn 3 76,17 81,15 tt = 10, = 4,98 9,04 0,7 =,04

17 95 Selain menggunakan uji-t, uji hipotesis dapat menggunakan SPSS 16,, diperoleh output seperti pada tabel berikut: Tabel 4.1 Independent Samples Test kelas eksperimen I dan II Nilai Equal variances assumed Equal variances not assumed Levene's Test for Equality of Variances F Sig. T Df t-test for Equality of Means Sig. (- tailed) Mean Difference Std. Error Differe nce 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Dari hasil perhitungan dan output pada SPSS diperoleh nilai t hitung =,04 dengan dddd = 53 dan t tabel = 1,960. Hal ini berarti, diperoleh t hitung > t tabel (,04 >1,645) maka HH 1 diterima. Dengan demikian disimpulkan bahwa kemampuan berfikir kreatif matematis pesert didik yang belajar dengan model problem based learning lebih tinggi daripada kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan pembelajaran biasa. Berdasarkan hal di atas, dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan antara kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Model Problem Posing dan Model Problem Based Learning. Untuk lebih jelasnya maka dapat dilihat pada lampiran XXII.

18 96 B. Pembahasan 1. Kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Model Problem Posing dengan Kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan pembelajaran biasa. Berdasarkan hasil deskripsi dan analisis data diperoleh bahwa Kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Model Problem Posing lebih tinggi dari pada pembelajaran biasa. Berdasarkan hasil uji hipotesis menggunakan uji-t, nilai t hitung = 1,947, sedangkan t tabel = 1,645 dengan taraf kepercayaan 95%. t hitung > t tabel (1,947 >1,645), maka hipotesis H 0 ditolak dan H 1 diterima sehingga disimpulkan kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Model Problem Posing lebih tinggi daripada kemampuan berfikir matematis peserta didik yang belajar dengan pembelajaran biasa. Dilihat dari nilai rata-rata kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik, rata-rata kemampuan berfikir kreatif yang belajar dengan Model Problem Posing adalah 76,17 sedangkan yang belajar dengan pembelajaran biasa adalah 70,38. Tinginya rata-rata rata kemampuan berfikir kreatif yang belajar dengan Model Problem Posing dari pada pembelajaran biasa, hal ini dikarenakan Model Problem Posing memiliki keunggulan daripada pembelajaran biasa. Keunggulan dari Model Problem Posing adalah mendidik peserta didik berfikir kreatif sehingga peserta didik aktif dalam pembelajaran, dengan Model Problem Posing peserta didik belajar

19 97 menganalisis masalah dan menjadi percaya diri. Ciri khas dari Model Problem Posing adalah pengajuan soal atau pembuatan soal dengan mereformulasikan soal atau masalah yang telah dibahas sebelumnya. Ditinjau dari tujuan dan manfaat dari Model Problem Posing adalah mengembangkan kemampuan dan kesukaan terhadap pelajaran, membentuk peserta didik berfikir kreatif, menghilangkan kesan keseraman dalam belajar, dan dengan Model Problem Posing ini peserta didik lebih mudah dalam mengingat materi, dan membantu memusatkan perhatian peserta didik. Berdasarkan langkah-langkah pelaksanaan Model Problem Posing dalam proses pembelajaran terdi dari 5 tahapan, sebelum kegiatan belajar mengajar dimulai maka peserta didik dibagi menjadi beberapa kelompok yang tiap kelompok beranggotakan 5 orang atau lebih, selanjutnya masingmasing kelompok diberikan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) yang memuat ringkasan materi yang akan dipelajari disetiap pertemuan dan yang akan didiskusikan oleh masing-masing kelompok. Berbeda dengan kelas kontrol yang belajar dengan menggunakan pembelajaran biasa yaitu pembelajaran berdasarkan kurikulum KTSP. Pendidik membagi peserta didik menjadi beberapa kelompok. Sebelum kegiatan diskusi dimulai maka pada tahap eksplorasi pendidik menjelaskan materi serta contoh soal, dan tanya jawab. Pada tahap elaborasi masingmasing kelompok membuat latihan yang diberikan oleh pendidik secara bersama-sama, setelah selesai maka pendidik memilih kelompok yang

20 98 akan mempresentasikan hasil diskusinya dan mengutus perwakilan kelompoknya. Setelah itu, pendidik membahas hasil diskusi yang dipresentasikan tersebut. Perbedaan pembelajaran yang ada pada kedua pembelajaran tersebut, yaitu peserta didik yang belajar dengan Model Problem Posing dan pembelajaran biasa akan menyebabkan perbedaan pada kemampuan berfikir kreatif. Peserta didik yang belajar dengan Model Problem Posing akan lebih aktif dalam berfikir sehingga peserta didik memiliki kemampuan berfikir kreatif, mudah mengingat materi, menimbulkan kesukaan pada pembelajaran.. Kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Model Problem Based Learning dengan kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan pembelajaran biasa. Berdasarkan hasil deskripsi dan analisis data diperoleh bahwa Kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Model Problem Based Learning lebih tinggi dari pada pembelajaran biasa. Berdasarkan hasil uji hipotesis menggunakan uji-t, nilai t hitung = 3,45 sedangkan t tabel = 1,645 dengan taraf kepercayaan 95%. t hitung > t tabel (3,45 >1,645), maka hipotesis H 0 ditolak dan H 1 diterima sehingga disimpulkan kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Model Problem Based Learning lebih tinggi daripada kemampuan berfikir matematis peserta didik yang belajar dengan pembelajaran biasa. Dilihat dari nilai rata-rata, rata-rata Model Problem

21 99 Based Learning adalah 81,15 dan rata-rata pembelajaran biasa 70,38. Hal ini menujukkan bahwa rata-raat kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Problem Based Learning lebih tinggi dari pembelajaran biasa. Tingginya rata-rata kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Problem Based Learning, karena karakteristik model Problem Based Learning adalah belajar dimulai dari masalah dan masalah yang diberikan adalah masalah yang berhubungan dengan dunia nyata peserta didik, memberikan tanggung jawab yang besar pada peserta didik dalam membentuk dan menjalankan proses belajar sehingga menuntut peserta didik untuk mencari tahu dan menemukan sendiri dengan menggunakan beberapa informasi dari sumber lainnya. Dilihat dari tujuan dilaksanakan Problem Based Learning adalah membantu peserta didik dalam mengembangkan kemampuan berfikir, sehingga peserta didik memiliki kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik. Adapun ciri-ciri dari Problem Based Learning yaitu kerja sama dalam kelompok, sehingga termotivasi untuk belajar sehingga memaksimalkan aktivitas berfikir kreatif peserta didik, dengan adanya kerjasama maka terjadinya diskusi atau kerjasama dalam menyelesaikan masalah. Berdasarkan langkah-langkah pelaksanaan Model Problem Based Learning dalam proses pembelajaran terdi dari 5 tahapan, sebelum kegiatan belajar mengajar dimulai maka peserta didik dibagi menjadi

22 100 beberapa kelompok yang tiap kelompok beranggotakan 5 orang atau lebih, selanjutnya masing-masing kelompok diberikan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) yang memuat masalah-masalah yang akan didiskusikan oleh masing-masing kelompok. Berbeda dengan kelas kontrol yang belajar dengan menggunakan pembelajaran biasa yaitu pembelajaran berdasarkan kurikulum KTSP. Pendidik membagi peserta didik menjadi beberapa kelompok. Sebelum kegiatan diskusi dimulai maka pada tahap eksplorasi pendidik menjelaskan materi serta contoh soal, dan tanya jawab. Pada tahap elaborasi masingmasing kelompok membuat latihan yang diberikan oleh pendidik secara bersama-sama, setelah selesai maka pendidik memilih kelompok yang akan mempresentasikan hasil diskusinya dan mengutus perwakilan kelompoknya. Setelah itu, pendidik membahas hasil diskusi yang dipresentasikan tersebut. 3. Kemampuan berfikir kreatif matematika peserta didik yang menerapkan Model Problem Posing dan Problem Based Learning.. Berdasarkan hasil deskripsi dan analisis data diperoleh bahwa terdapat perbedaan kemampuan berfikir kreatif matematika peserta didik yang menerapkan Model Problem Posing dan Problem Based Learning. Berdasarkan hasil uji hipotesis menggunakan uji-t, nilai t hitung =,04 sedangkan t tabel = 1,960R dengan taraf kepercayaan 95%. t hitung > t tabel (,04 > 1,960) maka hipotesis H 0 ditolak dan H 1 diterima sehingga disimpulkan terdapat perbedaan kemampuan berfikir kreatif matematis

23 101 peserta didik yang belajar dengan Model Problem Posing dan Model Problem Based Learning. Dilihat dari rata-rata kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik, kelas yang belajar dengan Model Problem Based Learning lebih tinggi daripada Model Problem Posing, yang belajar dengan Model Problem Posing adalah 76,17 sedangkan yang belajar dengan Model Problem Based Learning adalah 81,15. Tingginya rata-rata rata-rata kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik, kelas yang belajar dengan Model Problem Based Learning lebih tinggi daripada Model Problem Posing, hal ini disebabkan karena pada Model Problem Posing tidak semua peserta didik yang memiliki kemampuan dalam membuat atau mengajukan masalah. Dan ditinjau dari segi waktu, Model Problem Posing memerlukan banyak waktu dalam proses pembelajarannya, sedangkan yang terjadi disaat penelian pada kelas eksperimen yang ditetapkan model Problem Posing waktu yang dibutuhkan untuk belajar berkurang karena setiap hari Jum at di SMPN 6 Gunung Talang dilaksanakan kegiatan rutin yaitu muhadarah yang menghabiskan banyak waktu, sehingga jam pelajaran menjadi berkurang. Berbeda dengan Model Problem Based Learning, disetiap pembelajarannya peserta didik diberikan tanggung jawab yang besar pada peserta didik dalam membentuk dan menjalankan proses belajar sehingga menuntut peserta didik untuk mencari tahu dan menemukan sendiri dengan menggunakan beberapa informasi dari sumber lainnya. Sehingga peserta didik dalam kelompok akan termotivasi untuk menyelesaikan

24 10 masalah-masalah yang diberikan. Ditinjau dari segi waktu peserta didik yang belajar dengan model ini memiliki banyak waktu, sehingga peserta didik lebih leluasa dalam belajar. Berdasarkan hal di atas, dapat disimpulkan bahwa terdapat perbedaan antara kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik yang belajar dengan Model Problem Posing dan Model Problem Based Learning. C. Keterbatasan Penelitian Penelitian yang penulis lakukan tentang penerapan Model Problem Posing dan Model Problem Based Learning terhadap kemampuan berfikir kreatif matematis peserta didik kelas VIII di SMPN 6 Gunung Talang terdapat banyak kekurangan dan kelemahan, antara lain: 1. Waktu untuk proses pembelajaran yang sering kurang dikarenakan setiap hari jum at mengadakan acara rutin seperti muhadarah.. Waktu yang dipakai untuk diskusi kelompok membahas materi LKPD hanya sering dikerjakan oleh ketua kelompok dan kebanyakan peserta didik yang lain hanya menerima. 3. Sulit menentukan permasalahan yang cocok dengan tingkat pemikiran peserta didik pada saat menerapkan Model Problem Posing dan Model Problem Based Learning.