Bab 2. Landasan Teori. Pendidikan dalam arti sempit dikemukakan oleh Cahyo (2013:17) sebagai

Transkripsi

1 Bab 2 Landasan Teori 2.1 Konsep Pendidikan Pendidikan dalam arti sempit dikemukakan oleh Cahyo (2013:17) sebagai bantuan kepada anak didik terutama pada aspek moral atau budi pekerti. Sedangkan dalam aspek yang lebih luas, pendidikan menurut Undang Undang Sikdisnas 20 tahun 2003 adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kegiatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Dari pengertian di atas diketahui bahwa proses pembelajaran merupakan aspek utama dalam pendidikan. Salam (2002:6) mengatakan ada 3 aspek dalam pendidikan yaitu; Mendidik, menunjukkan usaha yang lebih ditunjukkan kepada pengembangan budi pekerti, semangat, kecintaan, rasa kesusilaan, ketakwaan dan lain lain; Mengajar, memberi pelajaran tentang berbagai ilmu yang bermanfaat bagi perkembangan kemampuan intelektualnya; Melatih, merupakan suatu usaha untuk memberi sejumlah keterampilan tertentu, yang dilakukan secara berulang ulang, sehingga akan terjadi suatu pembiasaan dalam bertindak. 8

2 2.1.1 Teori Pengajaran Bahasa Asing Sesuai dengan penelitian yang penulis lakukan, perlu diketahui teori yang melatar belakangi pembentukan metode pengajaran bahasa asing. Menurut KBBI (1997:77) bahasa asing berarti bahasa milik bangsa lain yang dikuasai biasanya melalui pendidikan formal dan yang secara sosiokultural tidak dianggap sebagai bahasa sendiri. Dalam penelitian ini, bahasa asing yang diajarkan adalah bahasa Jepang. Sudjianto (2010:24) menjabarkan pengajaran bahasa Jepang sebagai kegiatan pemberian ilmu pengetahuan bahasa Jepang dari pengajar ke pemelajar melalui latihan dan disiplin untuk melatih keterampilan penggunaannya. Dalam pengajaran bahasa asing terdapat berbagai macam metode pengajaran yang dapat digunakan untuk mentransformasikan ilmu bahasa yang dimiliki pengajar kepada pelajar. Maeda, et.al (1995:91) menyatakan: 教授法という言葉を聞くと 一般的にはなにか特別な方法があって そこに並べられている方法で教えれば学習者は効果的にかつ能率的に学習することができる という具体的な教える技術だと教えるのではないだろうか しかし 日本語教育の本で私たちがよく目にする 教授法と言われている オージィオリンガル アプローチ コミュニカティブ アプローチ 直説法 翻訳 オーラル メソッド オーラル アプローチ TPR など これらはみんなそのような 教え方 を表しているのであろうか また なぜあるものは メソッド と呼ばれ あるものは アプローチ と呼ばれるのだろう Apabila mendengar kata metode pengajaran, umumnya terpikir akan teknik pengajaran yang konkret, pengajar yang mengajar menggunakan metode yang telah disusun yakni metode khusus, sehingga pelajar dapat belajar dengan efisien dan membuahkan hasil. Namun dalam buku pendidikan bahasa Jepang kami melihat yang disebut dengan metode pengajaran yaitu berupa audio lingual approach, communicative approach, metode langsung, metode penerjemahan, oral method, TPR dan lain lain, semuanya merujuk lebih kepada cara mengajar. Sehingga dapat dikatakan terbagi menjadi dua yaitu metode dan approach. 9

3 Berkaitan dengan hal tersebut maka TGT termasuk ke dalam pendekatan belajar secara humanistik dengan salah satu turunannya berupa metode Team Games Tournament. 2.2 Teori Kognitif Teori kognitif menekankan pada pengaruh dari kegiatan yang dapat dipraktekkan di dalam proses belajar. Sehingga dalam pengajaran dengan menggunakan kerja sama kelompok, teori kognitif mengacu kepada apakah kelompok tersebut mencoba meraih tujuan kelompok atau tidak. Kegiatan kognitif dalam belajar dilakukan untuk mempertahankan informasi atau materi di dalam memori pemelajar, sehingga untuk mempertahankan memori atas informasi tersebut, pemelajar harus terlibat dalam praktek praktek kognitif atau yang disebut elaborasi kognitif. Salah satu cara elaborasi kognitif yang paling efektif adalah menjelaskan materi pelajaran kepada orang lain (Slavin, 2005:36). Dalam prakteknya pada proses belajar, teori kognitif digunakan oleh pengajar sebagai strategi kognitif. Oxford (1994:43) menjelaskan strategi kognitif sebagai berikut: 認知ストラテギーは 外国語学習には欠くことのできないものである このストラテギーは多様性に富み 反復から表現の分析や要約に至まで広範囲にわたる しかし 認知ストラテギーは 一つの共通した機能で統一されている それは学習者による目標言語の操作と変換である 認知ストラテギーは言語学習者に最も馴染み深いストラテギーであることがよく知らせている 認知ストラテギーは ( 練習をする ) ( 情報内容を受け取ったり ) 送ったりする 分析したり 推論したりする インプットとアウトプットのためのこう 10

4 ぞうを作るとである この四つのストラテギーの頭文字をとると 頭字語 PRAC ができる なぜなら認知ストラテギーは言語学習にとって PRACtical ( 実際的な ) なものであるからだ Strategi Kognitif adalah hal yang tidak luput dalam pengajaran bahasa asing. Strategi ini berisi bermacam macam kegiatan, seperti menjalankan secara ekstensif mulai pengulangan sampai membuat suatu ringkasan dan dapat menganalisa ekspresi bahasa, maka strategi kognitif dapat disatukan menjadi satu fungsi komunikasi secara umum. Fungsi tersebut bisa berupa merubah dan mengoperasikan bahasa target sesuai dengan bahasa yang dipelajari pemelajar. Strategi kognitif sangat dikenal baik oleh pemelajar bahasa sebagai strategi mendalam yang paling familiar (sering digunakan). Strategi Kognitif meliputi melakukan latihan, menerima dan mengirim pesan, melakukan analisa, membuat alasan, membuat struktur Input dan Output. Apabila keempat hal diatas telah terpenuhi maka dapat terlaksana strategi kognitif. Karena bagi pemelajar bahasa asing, strategi kognitif adalah sebuah latihan yang dapat dipraktekkan oleh pemelajar sendiri. Kognitif: Berikut adalah bagan yang dipaparkan Oxford (1994: 22) mengenai strategi 11

5 Bagan 2.2. 認知ストラテジストラテジー (S trategi Kognitif) 認知ストラテジ A 練習をする Latihan 1. 繰り返す Rep etisi 2. 音と文字システムをきちんと練習する Latihan den gan men ggunak an suara dan tulisan 3. 決まった言い回しや文型覚えて使う Mengenali dan menggunakan pola 4. 新しい結合を作る M embuat kombinasi baru 5. 自然の状況の中で練習する Latihan di dalam kond isi y ang alami B. 情報内容を受けったり 1. 意図を素早くつかむ 送ったりする M emperoleh pemahaman 認知ストラテジ Mengirim dan dengan cep at Strategi Kognitif menerima infor masi 2. 情報内を受けたったり送ったりするためにさまざまな資料を使う M enggunak an bermacam-macam media untuk mengir im dan menerima informasi C. 分析したり 1. 演繹的に推論する推論したりする M enarik k esimp ulan d eduktif Analisa dan penarikan kesimpulan 2. 表現を分析する. M enganalisa eksp resi 3. ( 言語を ) 対象しながら分析する M enganalisa sambil memb andin gkan bahasa 4. 訳す.M enerjemahkan 5. 転移をする. Transfer bahasa D. インプットとアウトプット 1. ノートを取る.M encatat ための搆界を克服する M embuat struktur untuk 2. 要約をする. M eringkas Input dan Output 3. 強調をする. M enegaskan Sumber : Oxford (1994 : 22) 12

6 2.2.1 Teori Pembelajaran Kooperatif Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu teori yang menggunakan pendekatan secara humanistik. Menurut Johnson, dkk (1993:52) mendefinisikan pembelajaran kooperatif sebagai berikut: 協同学習とは 小集団 (small group) を活用した教育方法であり そこでは生徒達が一緒に取り込むことによって自分の学習と互いの学習を最大限に高めるようとするものである しかし ただグループに分けて学習されるだけでは 協同学習とは言わない 学習者を小集団に分け その集団内の互恵的な相互依存関係を基に 協同的な学習生活を生起きさせる技法が協同学習である Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran yang dilakukan secara terorganisir melibatkan aktivitas belajar berkelompok sehingga proses belajar bergantung kepada pertukaran informasi antara pelajar di dalam kelompok, yakni masing masing pelajar berperan tak hanya dalam proses belajarnya sendiri, namun juga dapat memotivasi untuk meningkatkan proses belajar pelajar lainnya. Pembelajaran kooperatif adalah pendekatan pengajaran yang memaksimalkan penggunaan aktifitas kooperatif, melibatkan kelompok maupun pairing (berpasangan) didalam kelas. Terdapat berbagai metode pengajaran yang dicetuskan kemudian disebut dengan pembelajaran kooperatif. Namun Johnson (1993:10) menyatakan bahwa tidak semua teknik mengajar dengan menggunakan grup merupakan pembelajaran kooperatif. Terdapat 5 unsur penting yang harus dipenuhi agar sebuah metode bisa dikatakan sebagai pembelajaran kooperatif. Ke lima unsur tersebut kemudian dijabarkan oleh Johnson sebagai berikut: 13

7 単にグループで活動するだけでは協同学習とはいえず 真の 協同学習 実践するためには 1.) 互黒的な相互依存性 (Positive Interdependence) 2.) 対面的な相互交流 (Face to face Promotive Interaction), 3.) 個人としての責任 (Individual Accountability)/Personal Responsibility) 4 社会的スキルや小グループスキル (Interpersonal and Small Group Skills) 5.) 集団の改善手続き (Group Processing) という 5 つの基本要素をみたす必要があると指摘している Kegiatan belajar berkelompok tidak bisa dikatakan dengan mudah sebagai pembelajaran kooperatif, sebenarnya untuk dapat mempraktekkan pembelajaran kooperatif, dibutuhkan lima unsur mendasar yang penting yaitu 1.) Saling ketergantungan yang positif (Positive Interdependence); 2.) Interaksi tatap muka yang promotif (Face to face Promotive Interaction); 3.) Tanggung jawab diri sendiri (Individual Accountability/Personal Responsibility); 4.) Kemampuan bekerja sama dalam kelompok (Interpersonal and Small Group Skills) dan 5.) Proses berkelompok (Group Processing). Lebih lanjut Johnson menyatakan bahwa terdapat perbedaan yang jelas antara metode pengajaran grup konvensional dengan metode pengajaran kooperatif. Tabel 協同学習と旧来のグループ学習それぞれにおけるグループの特徴 Tabel Perbedaan Karakteristik Metode Pengajaran Grup Konvensional dengan Pembelajaran Kooperatif 協同学習 Metode Pembelajaran Kooperatif 相互協力関係がある Adanya hubungan kerja sama 個人の責任がある Adanya tanggung jawab individu メンバーは異質で編成 Anggota terorganisir secara heterogen リーダーシップの分担をする Ada pembagian kepemimpinan 相互信頼関係有り Ada hubungan saling percaya 旧来のグループ学習 Metode Pengajaran Grup Konvensional 協力関係なし Tidak ada hubungan kerjasama 個人の責任なし Tidak ada tanggung jawab individu メンバーは等質で編成 Anggota bersifat homogen リーダーは指名された一人だけ Pemimpin hanya satu orang 自己に対する信頼のみ Hanya percaya diri sendiri 14

8 課題と人間関係が強調される Hubungan antar manusia ditekankan 社会的スキルが直接教えられる Mengajarkan keterampilan sosial langsung 教師はグループを観察 調整する Pengajar menyesuaikan kelompok グループ改善手続きが取られる Ada evaluasi perbaikan kelompok 課題のみ強調される Menekankan pada masalah 社会的スキルは軽く扱うか無視する Keterampilan sosial langsung dianggap enteng 教師はグループを無視する Pengajar mengabaikan kelompok グループ改善手続きはない Tidak ada evaluasi perbaikan kelompok Team Games Tournament Team Games Tournament merupakan salah satu metode pembelajaran kooperatif yang menggunakan game akademik dalam proses belajar mengajar. Slavin (2005) menjabarkan metode TGT sebagai berikut: この方法では 教師は主に一斉指導の形式で学習内容に関する情報を生徒に伝える その後 4~5 人のグループに別れ 各生徒とはワークシートを使って相互に教えあったり 問題を出し合ったりして 学習内容を習得に努める チームの合計得点を集計し 最高点のチームグループは学級通信などで発表されるなどの特権や報酬を得ることができる 生徒チーム学習法の特徴は集団間の競争を取り入れている点にある また 1) チームの報酬 2) 個人としての責任 3) 成功のための平等な機会という 3 つの中心的概念を重視している Dalam metode ini, pengajar menyampaikan isi materi pengajaran dalam bentuk bimbingan stimultan. Setelah itu, pelajar dibagi menjadi kelompok kelompok beranggotakan 4 sampai 5 orang, lalu dengan menggunakan lembar kerja mereka saling mengajarkan satu sama lain, melakukan brainstorming atas masalah yang muncul, sehingga setiap pelajar berusaha untuk menguasai konten pelajaran. Skor tiap tiap tim akan dijumlahkan, dan tim yang memiliki nilai tertinggi akan diberikan keistimewaan dan penghargaan. Pada pembelajaran dengan menggunakan kelompok ini terdapat unsur turnamen yang dimasukkan. Sehingga terdapat tiga konsep penting dan utama dalam metode ini, 1) Penghargaan kelompok, 2.) Tanggung jawab individu dan 3.) Kesempatan yang sama untuk sukses. 15

9 Dari pengertian di atas Slavin kemudian menjabarkan langkah langkah yang dilakukan dalam menerapkan metode TGT. Bagan Langkah Langkah Penerapan TGT 一斉指導の形式 (Class Presentation) Bentuk bimbingan stimultan グループに別れ (Team) Pembagian kelompok チーム ゲーム 競争 Team Games Tournament berkelompok 集団間ゲーム (Games) Pelaksanaan permainan akademik 集団間トーナメントシステム (Tournament) Pelaksanaan turnamen akademik 特権や報酬を得ること (Class Recognition) Penghargaan di kelas 16

10 Teori Motivasi dalam Team Games Tournament Dalam pelaksanakan pembelajaran kooperatif dengan metode Team Games Tournament tidak dapat dikatakan berhasil apabila masing masing anggota kelompok tidak mengalami peningkatan dalam hal motivasi, karena motivasi berperan penting pada keberhasilan proses belajar. Maka teori motivasi memfokuskan kepada pemberian penghargaan atau struktur tujuan dimana para pelajar bekerja (Deutsch dalam Slavin, 2005:34). Seperti yang diungkapkan Johnson dan Slavin dalam Slavin (2005:34) pembelajaran kooperatif menciptakan sebuah situasi yakni satu-satunya cara pelajar untuk mencapai tujuan pribadinya jika kelompok mereka sukses, oleh karena itu harus saling membantu teman antar satu tim agar dapat melakukan usaha semaksimal mungkin. Dengan kata lain, penghargaan kelompok pada metode Team Games Tournament yang didasarkan pada kinerja kelompok menciptakan unsur penghargaan interpersonal, yakni anggota kelompok akan memberikan atau menghalangi pemicu pemicu sosial (seperti pujian dan dorongan) dalam merespons usaha usaha yang berhubungan dengan tugas kelompok. (Slavin, 2005:35) 17

11 Tabel Struktur Tujuan dalam Teori Motivasi Menurut Deutcsh dalam Slavin (2005) Individualistik Kompetitif Kooperatif Struktur Tujuan Orientasi tujuan pada tiap individu tidak memiliki konsekuensi apapun bagi pencapaian tujuan anggota lainnya. Orientasi tujuan tiap individu menghalangi pencapaian tujuan anggota lainnya Orientasi tujuan dari tiap individu memberi kontribusi pada pencapaian tujuan anggota yang lain. 2.3 Teori Empat Kemahiran Berbahasa Dalam mempelajari bahasa, Richards dan Renandya dalam Methodology in Language Teaching (2005:23) menjelaskan bahwa keterampilan bahasa meliputi speaking (berbicara), listening (mendengar/menyimak), reading (membaca), dan writing (menulis). Empat elemen tersebut juga meliputi pembelajaran bahasa asing, termasuk Bahasa Jepang. Kobayashi (1998:60) mengidentifikasikan keterampilan bahasa sebagai berikut: 言語技能 (Language skills) とは 言語を使うための様式や方法のことで 聞く技能 (Listening skills) 話す技能 (Speaking skills) 読む技能 (Reading skills) 書く技能 (Writing skills) がある これらを言語の 4 技能という 言語の 4 技能は 媒体という観点からは 音声言語 ( 聞く 話す ) と文字言語 ( 読む 書く ) とに分けられる また産出技能 ( 話す 書く ) と受容技能 ( 聞く 読む ) という分け方もできる 18

12 Kemampuan bahasa terdiri dari kemampuan mendengar, kemampuan berbicara, kemampuan membaca, dan kemampuan menulis dengan bermacam macam cara dan pola untuk menggunakan suatu bahasa. Kemampuan kemampuan ini disebut dengan 4 kemampuan bahasa. Empat kemampuan bahasa dibagi berdasarkan medianya yaitu, bahasa suara (mendengar, berbicara) dan bahasa huruf (membaca, menulis). Kemudian dibagi menjadi kemampuan untuk menghasilkan (berbicara, menulis) atau disebut dengan keterampilan yang bersifat produktif dan kemampuan untuk menerima (mendengar, membaca) atau yang disebut dengan kemampuan yang bersifat reseptif. berikut: Lebih lanjut Kobayashi menjabarkan empat kemahiran bahasa sebagai Bagan 2.3 Empat Kemahiran Bahasa 話す技能 Kemampuan berbicara 書く技能 Kemampuan menulis 産出技能 菊技能 Kemampuan mendengar 読む技能 Kemampuan membaca 受容技能 音声言語 Bahasa suara 文字言語 Bahasa huruf Kemampuan menghasilkan Kemampuan menerima Sumber : Kobayashi (1998: 60) Empat kemahiran bahasa merupakan elemen penting yang bagi seorang pemelajar yang sedang mempelajari bahasa asing, karena tingkat kemampuan bahasa dinilai dari keempat unsur tersebut. Pemelajar tidak bisa hanya menguasai salah satu elemen saja dalam mempelajari bahasa asing, namun harus memiliki keterampilan terpadu dari keempat keterampilan berbahasa tersebut. 19

13 2.3.1 Konsep Sakubun Sakubun adalah kegiatan pembelajaran yang diselenggarakan untuk memberikan keterampilan membuat suatu karangan berupa menulis kalimat sederhana sampai pada penulisan cerita, laporan, karya ilmiah, dan sebagainya yang lebih kompleks. (Sudjianto, 2010:140). Sehubungan dengan hal tersebut, Sakubun (karangan) merupakan mata kuliah yang diberikan perlakuan metode pengajaran Team Games Tournament dalam penelitian ini. Mimaki (2003:100) menjelaskan mengenai kegiatan menulis sebagai berikut: 書くという言語活動には 方法知識 表現 語彙 漢字 表記など様々な既習知識を活用する総合的な日本語運用力が必要です とりわけ 夏休み のようなテーマだけが与えられる課題作文のような比較的自由度の高い作文の場合に葉範囲の限定のない総合力が要求されます この点は限られた文型や語彙のみを要求する教科書に沿ったクイズやテストと対照的です さて このように作文が総合的な技能であることから 逆に 言語知識を分割にではなく総合的に訓練するために作文教育を行うこともしばしばあります まず 初級や中級段階で 教科書などを中心として 4 技能を総合的に養成するコースの中での作文教育では 教科書などで学習した文法 語彙 表現の定着を目的とした書く活動が中心になります Dalam kegiatan menulis, yang berhubungan dengan kompetensi bahasa Jepang merupakan kegiatan terpadu dari penerapan masing- masing pengetahuan yang telah dipelajari seperti, tata bahasa, ekspresi, perbendaharaan kata, kanji, bahasa tulis, dan lain-lain. Seperti tema libur musim panas, dalam suatu karangan dengan tema bebas, dituntut untuk memiliki kemampuan menggabungkan lingkup yang tak terbatas. Berupa quiz, test, dan sebaliknya yang menggunakan buku pelajaran dituntut dengan perbendaharaan kata atau kalimat yang terbatas. Oleh karena itu, karangan dengan cara seperti ini, dari kemampuan yang terpadu, sebaliknya dalam mengarang diperlukan pelatihan secara terpadu. Pertama-tama dalam mengarang dilatih gabungan antara 4 kemampuan bahasa menggunakan buku pelajaran dan lain sebagainya pada tingkat dasar dan menengah, selain itu kegiatan menulis juga bertujuan untuk memantapkan perbendaharaan kata, ekspresi, dan tata bahasa yang dipelajari dari buku pelajaran. 20

14 Sakubun bukan hanya kegiatan menulis dalam bahasa Jepang, namun dalam pembelajaran bahasa Jepang sakubun juga dapat mengasah berbagai keterampilan bahasa pemelajar. Oleh karena itu, diperlukan latihan dan pembinaan dengan metode yang terencana agar pemelajar dapat terbiasa dan melatih beragam keterampilan berbahasa Jepang. 21