BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN. kelas VII A dan pendekatan Konvesional di kelas VII B. Data dalam penelitian ini

Transkripsi

1 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Deskripsi Hasil Penelitian Penelitian yang dilakukan ini merupakan penelitian eksperimen semu yang dilakukan di SMP Muhammadiyah 1 Sleman. Penelitian yang dilakukan dengan menerapkan pendekatan Matematika Realistik dalam pembelajaran matematika di kelas VII A dan pendekatan Konvesional di kelas VII B. Data dalam penelitian ini adalah nilai pretest dan posttest. Data penelitian yang telah terkumpul kemudian dianalisis dengan tahapan-tahapan sebagai berikut. 1. Deskripsi Pembelajaran Dalam penelitian ini, materi yang digunakan adalah materi Himpunan. Materi ini diajarkan di kelas eksperimen dengan menggunakan pendekatan Matematika Realistik, sedangkan pada kelas kontrol diajarkan dengan pendekatan Konvensional. Deskripsi pelaksanaan pembelajaran pada kelas eksperimen dan kelas kontrol sebagai berikut. a. Pelaksanaan pembelajaran kelas eksperimen Pelaksanaan pembelajaran matematika di kelas eksperimen (VIII A) menggunakan pendekatan Matematika Realistik. Sebelum dilaksanakannya pembelajaran, siswa terlebih dahulu diberi tes (pretest) untuk mengukur kemampuan awal siswa. Pada pertemuan berikutnya dilaksanakan proses pembelajaran dengan menerapkan pendekatan Matematika Realistik dalam pembelajaran matematika 70

2 sesuai dengan RPP selama delapan jam pelajaran. Setelah dilakukan pembelajaran, siswa diberi tes ( posttest) untuk mengukur kemampuan penalaran siswa.persentase keterlaksanaan pembelajaran matematika dengan pendekatan Matematikia Realistik termasuk dalam kategori sangat baik karena telah mencapai 94,67%. Rekap penialaian keterlaksanaan pembelajaran dapat dilihat pada lampiran 1.6 halaman 243. Pembelajaran pada kelas eksperimen diawali dengan pengkondisian siswa sehingga siap untuk melaksanakan pembelajaran. Setelah itu, guru menyampaikan model pembelajaran yang akan digunakan yaitu menggunakan pendekatan PMRyang dilanjutkan dengan penyampaian tujuan pembelajaran pada pertemuan tersebut. Kemudian pemberian apersepsi berupa pertanyaan-pertanyaan yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari yang dekat dengan siswa. Pada pertemuan pertama, siswa diminta menyebutkan contoh-contoh pengelompokan benda yang ada di supermarket atau yang pernah mereka jumpai dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini sesuai dengan karakteristik PMR yang pertama yakni penggunaan konteks sebagai starting point pembelajaran. Pada materi himpunan yang diajarkan kepada siswa, konteks yang digunakan adalam konteks yang bisa dibayangkan sehingga siswa dengan mudah dapat memahami materi yang disampaikan. Hal ini dapat dijadikan sebagai motivasi untuk siswa sehingga siswa tertarik dan bersemangat untuk mempelajari materi tersebut. 71

3 Proses pembelajaran yang berlangsung pada kelas eksperimen ini menggunakan LKS atau Lembar Kerja Siswa berisi masalah kontekstual, dan pertanyaan-pertanyaan atau langkah-langkah kerja yang di rancang berdasarkan pendekatan PMR sehingga dapat membantu siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya. Pada kegiatan inti, peneliti memberikan perlakuan berupa pendekatan Matematika Realistik yang terdiri dari empat tahap yaitu memahami masalah kontekstual, menyelesaikan masalah kontekstual, membandingkan dan mendiskusikan jawaban, serta menyimpulkan. Tahap pertama yaitu memberikan orientasi masalah kontekstual kepada siswa. Secara individu dalam kelompok (3-4 siswa), siswa diberikan kesempatan untuk berpikir tentang permasalahan yang diajukan. Masalah kontekstual yang diberikan adalah masalah yang dapat dibayangkan oleh siswa, sesuai dengan karakteristik pembelajaran matematika realistik. Dengan penyajian masalah kontekstual tersebut, diharapkan siswa dapat dengan mudah menjalankan kemampuan bernalarnya dalam menyelesaikan soal. Dalam tahap ini, peneliti membagikan Lembar Kegiatan Siswa (LKS) kepada siswadan mengajukan beberapa masalah yang terdapat dalam LKS. Pemberian LKS pada siswa dapat menumbuhkan motivasi siswa dalam mengikuti tiap langkah pembelajaran dan menyelesaikan soal yang tersaji. Hal ini terbukti dengan antusiasme siswa yang sangat tinggi saat menerima LKS. Berikut contoh sajian permasalahan kontekstual yang terdapat dalam LKS. 72

4 Gambar 6. Contoh Masalah Kontekstual Karakteristik PMR yang terdapat dalam tahap pertama yaitu digunakan konteks nyata untuk dieksplorasi oleh siswa. Masalah kontekstual yang tertera pada gambar 7 di atas merupakan salah satu contoh masalah yang menjembatani siswa dalam memahami himpunan kosong. Tahapkedua yaitu menyelesaikan masalah kontekstual. Siswa secara berkelompok dibimbing untuk memberikan penyelesaian dari permasalahan kontekstual yang ada di LKS dengan bahasa mereka sendiri.siswa diberikan kesempatan untuk berpikir tentang permasalahan yang telah diajukan oleh peneliti. Selain itu, masing-masing siswa juga harus menuangkan atau mengemukakan hasil pemikirannya di dalam tulisan. Karakteristik PMR yang terlihat dalam tahap ini adalah digunakan instrumen-instrumen vertikal seperti model dan simbol untuk mempermudah matematisasi.pada tahap ini, siswa dapat mengembangkan sendiri model matematika sesuai dengan kemampuan awal yang mereka miliki.siswa 73

5 diberikan persoalan untuk mengenal himpunan bagian melalui suatu permainan (guess and dare) penjelasan lebih lanjut tentang permainan ini dapat dilihat pada lampiran 1.3 halaman 208. Dalam permainan tersebut, siswa akan membangun konsep dalam menemukan semua anggota himpunan bagian dari suatu himpunan. Langkah pertama yang dilakukan siswa adalah membuat model atau simbol yang disesuaikan dengan permasalahan. Model atau simbol ini biasa disebut model ofmasalah yang disajikan dalam gambar 7 berikut. Gambar 7. Model of yang Dihasilkan Siswa Model oftersebut selanjutnya akan bergeser menjadi model untuk ( model for) penyelesaian masalah, yang disajikan pada Gambar 8 berikut. 74

6 Gambar 8. Model for yang Dihasilkan Siswa Pada gambar 9 di atas, siswa terlihat sudah mampu menyebutkan semua himpunan bagian dan menuliskannya dalam bentuk himpunan. Karakteristik PMR berupa interaktivitas juga berlangsung pada tahap ini yaitu ketika siswa mengalami kesulitan, maka guru membantu siswa tersebut. Guru hanya bertindak sebagai fasilitator serta membimbing siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan matematika mereka sendiri. Selain itu, guru juga mengarahkan siswa yang salah di dalam proses mengkonstruksi pengetahuannya. Pada umumnya, kesalahan siswa terletak pada penulisan anggota himpunan yang tidak disertai dengan tanda koma. Tahap ketiga yaitu membandingkan dan mendiskusikan jawaban. Siswa mendikusikan jawaban mereka dari hasil model of dan model for dalam diskusi kelompok kecil maupun kelompok besar (presentasi di depan kelas). Tahap ini sangat penting dalam proses matematisasi siswa, karena antara siswa saling mengungkapkan pendapatnya dalam mengkonstruksi pemahaman konsep. Berikut dokumentasi kegiatan siswa pada tahap ketiga. 75

7 Gambar 9. Siswa Berdiskusi dalam Kelompok Kecil Gambar 10. Siswa Presentasi Secara Tertulis Gambar 9 menunjukan siswa berada dalam proses diskusi dan negosiasi antara siswa untuk mencapai sebuah kesepakatan dalam menyelesaikan permasalahan. Setelah diskusi kelompok kecil selesai, kemudian siswa mempresentasikan hasil diskusinya dalam kelompok besar. Gambar 10 menunjukan perwakilan dari salah satu kelompok untuk menuliskan anggota himpunan bagian dari suatu himpunan. Peran utama guru dalam kegiatan presentasi yaitu meluruskan pemahaman siswa apabila terdapat kesalahan pada apa yang disampaikan atau dipresentasikan oleh siswa sehingga tidak terjadi miskonsepsi. Melalui kegiatan diskusi ini, siswa juga dapat dengan bebas mengembangkan strategi yang bervariasi dalam memecahkan masalah sesuaikemampuan awal mereka dengan cara dan bahasa mereka sendiri. Karakteristik PMR yang muncul dalam tahap ini adalah digunakannya proses kontrukstif dalam pembelajaran. Antara siswa satu dengan lainnya, baik dalam diskusi kelompok kecil maupun kelompok besar saling bertukar solusi dalam menyelesaikan permasalahan.salah satu hasil dari proses 76

8 konstruktif pada contoh permasalahan menghitung banyaknya anggota bagian dari suatu himpunan, disajikan pada gambar berikut. Gambar 11. Contoh Hasil Diskusi Siswa pada Kelompok 1 Gambar 12. Contoh Hasil Diskusi Siswa pada Kelompok 2 Gambar di atas menunjukkan hasil dari kegiatan diskusi antar kelompok, siswa menemukan cara lain yang dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah. Hal ini sangat berguna bagi siswa yaitu dapat memberikan pengalaman tentang penyelesaian masalah menggunakan berbagai macam strategi. Pada tahap ini juga muncul karakteristik PMR yaitu adanya interaksi antara siswa dengan siwa melalui proses diskusi. Selama tahap diskusi berlangsung, guru hanya berperan sebagai fasilitator dan mengontrol atau mengkondisikan jalannya diskusi agar berjalan dengan tertib dan efektif. Tahap keempat yaitu menyimpulkan hasil diskusi dan evaluasi diri. Dalam langkah ini, siswa diminta menuliskan hasil diskusi yang telah dilakukan, hal ini bertujuan agar siswa mampu mengaitkan berbagai materi untuk mendapatkan struktur materi secara matematis. Berikut dokumentasi hasil pekerjaan siswa dalam menyimpulkan. 77

9 Gambar 13. Hasil Kesimpulan Siswa dalam Menghitung Banyaknya Himpunan Bagian dengan n Angggota Dari gambar 13 diatas, siswa telah menyimpulkan cara dalam menemukan banyaknya himpunan bagian suatu himpunan dengan n anggota. Karakteristik PMR yang muncul dalam langkah ini adalahketerkatian (intertwining). Dalam menentukan himpunan bagian yang anggotanya kosong, siswa terlebih dahulu mengenal konsep himpunan kosong, sehingga antara materi satu dengan lainnya saling terkait. Selain itu, terlebih dahulu siswa juga harus memahami cara menyusun dan menggunakan segitiga pascal dalam menentukan himpunan bagian. Selanjutnyasiswa mengerjakan soal latihan yang terdapat di LKS secara individu untuk mengukur pemahaman siswa terhadap materi yang baru dipelajari. Siswa diberikan soal latihan dalam LKS seperti berikut. Di antara sekelompok anak di suatu rumah sakit, ternyata 20 anak sudah vaksin campak, 22 anak sudah vaksin TBC, 7 anak sudah vaksin campak dan TBC, dan 8 anak belum vaksin campak maupun TBC. 78

10 a. Gambarlah diagram Venn untuk menggambarkan keadaan di atas, dengan C = himpunan anak yang sudah vaksin campak, dan T = himpunan anak yang sudah vaksin TBC b. Berapa banyak anak yang sudah vaksin campak saja? c. Berapa banyak siswa yang sudah vaksin TBC saja? d. Berapa jumlah anak dalam kelompok tersebut?berikut contoh hasil pekerjaan siswa dalam LKS. Berikut dokumentasi jawaban dari salah satu siswa. Gambar 14. Contoh Hasil Jawaban Siswa dalam LKS Dari gambar 14 di atas, terlihat kesalahan siswa pada point a dan point d. Pada point a, siswa kurang menuliskan lambang himpunan semesta (S) pada bagian pojok kiri atas dalam menggambarkan diagram Venn. Pada point d, jumlah keseluruhan anak diperoleh melaluihasil penjumlahan dari, 79

11 anak yang vaksin campak saja + anak yang vaksin TBC saja + anak yang vaksin campak dan TBC + anak yang tidak vaksin campak maupun TBC, sehingga penjumlahannya menjadi = 43 anak. Sedangkan dari hasil jawaban siswa menunjukan, siswa langsung mengoperasikan semua jumlah anak yang diketahui dalam soal. Disinilah pentingnya peran guru dalam membahas soal latihan meskipun hanya secara garis besar. Hal ini dilakukan agar siswa dapat mengoreksi jawaban mereka sendiri sehingga siswa bisa mengetahui letak kesalahan mereka. Setelah kegiatan inti berakhir, kemudian dilanjutkan dengan kegiatan penutup. Siswa diminta untuk mendaftar berbagai pertanyaan yang muncul mengenai materi pada lembar daftar pertanyaan di dalam LKS. Kegiatan ini bertujuan agar siswa sadar apa yang telah dilakukan, dan paham dengan apa yang sudah ia ketahui dan belum ia ketahui untuk memonitor kesalahan yang mungkin akan dibuat. Berbagai pertanyaan tersebut berusaha dijawab sendiri oleh siswa atau meminta pendapat peneliti. Sebelum pembelajaran diakhiri, peneliti bersama siswa mereview pembelajaran yang telah berlangsung. Kemudian, peneliti menyampaikan topik untuk pertemuan berikutnya. Secara keseluruhan proses pembelajaran berjalan baik dengan respon yang baik pula dari para siswa b. Pelaksanaan pembelajaran kelas kontrol Pelaksanaan pembelajaran di kelas kontrol (VII B) menggunakan pendekatan konvensional. Sebelum dilaksanakan pembelajaran siswa terlebih dahulu 80

12 diberi tes awal ( pretest) untuk mengukur kemampuan awal siswa. Lima pertemuan digunakan untuk mempelajari materi Himpunan selama delapan jam pelajaran dengan proses pembelajaran dilakukan berdasarkan RPP. Setelah dilakukan pembelajaran siswa diberi tes lagi (posttest) untuk mengukur kemampuan penalaran siswa. Secara keseluruhan, kegiatan pembelajaran pada kelas kontrol berlangsung sesuai dengan RPP yang telah dirancang oleh peneliti. Sedikit kendala pada pertemuan ke empat tanggal 13 Mei 2017, yaitu 20 menit jam terakhir kegiatan pembelajaran di gunakan oleh wali kelas masing-masing kelas untuk menyampaikan persiapan atau gladi bersih dalam menyambut hari jadi kota Sleman. Oleh karena itu, waktu yang seharusnya digunakan untuk mengerjakan soal individu di kelas tidak dapat terlaksana, namun soal individu tetap diberikan kepada siswa untuk dijadikan PR, dan dikumpulkan pada pertemuan selanjutnya. Persentase keterlaksanaan pembelajaran dengan pendekatan konvensional juga termasuk kategori sangat baik yakni mencapai 95 %. Rekap penilaian keterlaksanaan pembelajaran dapat dilihat pada lampiran1.8 halaman 248. Setiap pertemuan dalam pembelajaran matematika di kelas kontrol dibagi menjadi tiga fase kegiatan yaitu kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Dalam kegiatan pendahuluan, peneliti menyiapkan siswa secara fisik dan psikis. Peneliti menyiapkan siswa secara fisik yaitu dengan menanyakan kabar dan mengecek kehadiran siswa. Peneliti menyiapkan siswa secara psikis yaitu dengan memberi salam dan berdoa sebelum memulai kegiatan pembelajaran, dilanjutkan 81

13 peneliti menginformasikan tujuan dan memberikan apersepsi yaitu materi prasyarat yang telah dipelajari sebelumnya. Cara penyampaian apersepsi adalah dengan memberikan pertanyaan kepada siswa agar mengingat kembali materi yang sudah dipelajari. Materi prasyarat untuk Himpunan adalah materi Bilangan. Secara umum siswa sudah menguasai materi tersebut. Selanjutnya peneliti memberikan motivasi kepada siswa pentingnya mempelajari himpunan dalam kehidupan sehari-hari. Fase selanjutnya yaitu kegiatan inti. Dalam kegiatan inti, peneliti menjelaskan materi, mulai dari membedakan himpunan dan bukan himpunan, cara menyatakan keanggotaan suatu himpunan, menentukan himpunan bagian (termasuk himpunan kosong, himpunan nol, dan himpunan semesta), menghitung banyaknya himpunan bagian, dan operasi pada himpunan (gabungan, irisan, selisih, komplemen) serta aplikasinya dalam kehidupan sehari-hari. Dalam kegiatan ini didominasi oleh ceramah dengan bantuan media pembelajaran berupa alat peraga dan lingkungan. Sebagian besar siswa memperhatikan secara seksama penjelasan peneliti. Penggunaan metode ceramah diiringi media ini dapat menarik perhatian siswa sehingga tercipta lingkungan kelas yang kondusif dan membantu siswa lebih memahami materi. Pada materi menentukan anggota himpunan bagian perhatian siswa lebih banyak, karena peneliti melibatkan siswa ketika berceramah di depan kelas melalui permainan. Setelah menjelaskan, peneliti mencatat materi dan rumus-rumus terkait di papan tulis. Sebelum dan sesudah mencatat siswa diberi kesempatan untuk bertanya jika ada hal yang tidak dipahami. Kemudian siswa diberi kesempatan untuk mencatat penjelasan 82

14 yang sudah dicatatkan oleh peneliti di papan tulis. Peneliti juga memberikan contohcontoh soal terkait materi beserta langkah-langkah penyelesaiannya. Kegiatan inti selanjutnya yaitu siswa diminta untuk mengerjakan soal-soal latihan yang diberikan oleh peneliti. Siswa diperbolehkan berdiskusi dengan teman sebangkunya agar saling bertukar pikiran dan saling membantu apabila mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal. Setelah selesai mengerjakan soal latihan, siswa dipersilakan untuk mengerjakan di papan tulis. Ada siswa yang maju dengan keinginan sendiri, ada juga yang menunggu ditunjuk. Setelah selesai menuliskan hasil pekerjaannya di papan tulis, siswa lain diminta untuk mengoreksi dan bertanya jika ada yang kurang jelas. Pada fase terakhir pembelajaran yaitu penutup, peneliti membimbing siswa dalam menyimpulkan konsep yang telah dipelajari. Selanjutnya siswa diberikan soal kuis untuk dikerjakan secara individu. Kuis diberikan untuk mengetahui pemahaman siswa terhadap materi yang telah dipelajari. Setelah siswa selesai mengerjakan soal kuis, peneliti menginformasikan materi yang akan dipelajari pada pertemuan selanjutnya dan meminta siswa untuk mempelajarinya di rumah. 2. Deskripsi Data Data nilai pretest dan posttest pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada lampiran 3.1dan 3.2 halaman 274 dan 275.Ringkasan data tersebut dapat dilihat pada tabel 8 berikut. 83

15 Tabel 8. Deskripsi Data Pretest dan Posttest pada Kelas Eksperimen & Kontrol Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Skor Statistik Pretest Posttest Pretest Posttest Jumlah siswa (n) Skor Tertinggi Skor Terendah Skor Rata-Rata 26,43 89, ,74 Variansi 81,25 43,71 52,67 46,38 Simpangan baku 9,01 6,61 7,26 6,81 a. Analisis kondisi awal Sebelum memberikan perlakuan siswa diberi pretest kemampuan penalaran. Soal pretest terdiri dari 12 soal, dengan tiga anak soal untuk soal nomer satu, satu soal untuk nomer dua, lima anak soal untuk nomer tiga, dua anak soal untuk nomer empat, dan satu soal untuk nomer lima. Pemberian pretest dilakukan untuk mengetahui kemampuan awal siswa. Data pretest kelas eksperimen dan kontrol selanjutnya diuji mengunakan uji normalitas, uji homogenitas ragam dan uji kesamaan rata-rata. 1) Uji normalitas. Uji normalitas kali ini menggunakan Uji One-Sample Kolmogorov-Smirnov dengan bantuan SPSS 16for windows dengan taraf signifikansi 0, 05. Kriteria keputusan diambil jika nilai Asymp. Sig (2 -tailed) kurang dari 0, 05 maka ditolak sehingga data pretest berasal dari data yang tidak berdistribusi normal. 84

16 Ringkasan hasil uji normalitas tampak pada tabel 9 dan selengkapnya dapat dlilihat pada lampiran 3.3 halaman 279. Tabel 9. Hasil Uji Normalitas (Pretest) Nilai Asymp. Kelas Keputusan Sig (2-tailed) Kesimpulan Eksperimen 0,445 0,05 diterima Data berdistribusi normal Kontrol 0,484 0,05 diterima Data berdistribusi normal Kriteria keputusan untuk uji normalitas yaitu data dikatakan berdistribusi normal jika nilai signifikansi pada hasil pengujian menggunakan One-Sample Kolomogorov- Smirnov Test lebih dari 0,05. Berdasarkan Tabel 9 di atas, terlihatbahwa nilai signifikansi yang diperoleh dari hasil perhitungan data pretest baik dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol lebih dari 0,05, sehingga dapat disimpulkan bahwa semua data hasil pretest berasal dari populasi yang berdistribusi normal. 2) Uji homogenitas ragam. Uji homogenitas dilakukan untuk mengetahui apakah data nilai pretest kemampuan penalaran matematis siswa dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol mempunyai variansi sama atau tidak. Setelah diketahui data berdistribusi normal, kemudian dilakukan uji homogenitas menggunakan Levene Testberbantuan SPSS 16dengan taraf signifikansi 0, 05. Kriteria keputusannya adalah data dikatakan homogen apabila nilai signifikansi pada nilai Sig. dari Levene Statistic pada tabel Test of Homogeneity of Variances lebih dari 0, 05 Ringkasan hasil uji homogenitas tampak pada tabel 10 dan selengkapnya dapat dlilihat pada lampiran 3.4 halaman

17 Tabel 10. Hasil Uji Homogenitas Ragam (Pretest) Nilai Sig. Keputusan Kesimpulan 0,22 0,05 diterima Tidak terdapat perbedaan ragam Dari tabel 10 di atas, terlihat bahwa nilai signifikansi yang diperoleh dari perhitungan rata-rata nilai pretest kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah 0,22. Karena nilai signifikansi lebih dari, maka H0 diterima. Sehingga dapat diambil kesimpulan bahwa data pretest kelas eksperimen dan kelas kontrol mempunyai variansi yang sama atau homogen. 3) Uji kesamaan rata-rata. Uji kesamaan rata-rata ini di lakukan untuk mengetahui kesamaan kemampuan awal siswa di kedua kelas. Uji kesamaan rata-rata kali ini menggunakan Uji independent samples berbantuan SPSS 16 for windows dengan taraf signifikansi 0,05. Kriteria keputusan diambil jika pada nilai Sig. (2 tailed) dari tabel Independent Samples kurang dari 0, 05, maka ditolak. Ringkasan hasil uji kesamaan rata-rata tampak pada tabel 11 dan selengkapnya dapat dlilihat pada lampiran 3.5 halaman 279. Tabel11. Hasil Uji Kesamaan Rata-Rata Kemampuan Awal Nilai Sig. (2- Data Keputusan tailed) Nilai pretest kelas kontrol dan kelas eksperimen 0,83 0,05 diterima Kesimpulan Terdapat kesamaan ratarata kemampuan awal 86

18 Pada tabel di atas, terlihat bahwa nilai signifikansi yang diperoleh adalah 0,83. Karena nilai signifikansi lebih dari = 0,05, maka H0diterima. Sehinggadapat diambil kesimpulan bahwa kemampuan awal penalaran matematis yangdimiliki siswa dari kelas eksperimen sama dengan kemampuan awal siswa darikelas kontrol. b. Analisis kondisi akhir Setelah diberikan perlakuan, kemudian dilakukan posttest kemampuan penalaran siswa. Soal posttestberbentuk uraian terdiri dari 12 soal, dengan tiga anak soal untuk soal nomer satu, satu soal untuk nomer dua, lima anak soal untuk nomer tiga, dua anak soal untuk nomer empat, dan satu soal untuk nomer lima. Rangkuman data posttest siswa kelas eksperimen pembelajaran matematika menggunakan pendekatan Realistik dan kelas kontrol menggunakan pembelajaran konvensional dipat dilihat pada tabel 8 halaman 84.Data posttest kelas eksperimen dan kontrol selanjutnya diuji mengunakan uji normalitas, uji homogenitas ragam dan uji hipotesis. 1) Uji normalitas (posttest) Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Uji normalitas kali ini menggunakan Uji One-Sample Kolmogorov-Smirnov dengan bantuan SPSS 16 for windows dengan taraf signifikansi 0,05. Kriteria keputusan untuk uji normalitas ini yaitu data dikatakan berdistribusi normal jika nilai signifikansi lebih dari 0,05. Ringkasan hasil uji normalitas tampak pada tabel 12 dan selengkapnya dapat dlilihat pada lampiran 3.3 halaman

19 Tabel 12. Hasil Uji Normalitas (Posttest) Kelas Nilai Asymp. Sig (2-tailed) Keputusan Kesimpulan Eksperimen 0,15 0,05 diterima Data berdistribusi normal Kontrol 0,17 0,05 diterima Data berdistribusi normal Berdasarkan Tabel 12 di atas, terlihat bahwa nilai signifikansi yang diperoleh dari hasil perhitungan data posttestbaik dari kelas eksperimen maupun kelas kontrol lebih dari 0,05 sehingga dapat disimpulkan bahwa semua data hasil posttestberasal dari populasi yang berdistribusi normal. 2) Uji homogenitas ragam (posttest) Setelah diketahui data berdistribusi normal, maka dilanjutkan uji homogenitas ragam. Uji homogenitas kali ini menggunakan Levene Testberbantuan SPSS 16for windows dengan taraf signifikansi 0, 05. Kriteria keputusannya adalah H 0diterima jika nilaisig. dari Levene Statistic pada tabel Test ofhomogeneity of Variances lebih dari Ringkasan hasil uji homogenitas tampak pada tabel 13 dan selengkapnya dapat dlilihat pada lampiran 3.4 halaman 278. Tabel 13. Hasil Uji Homogenitas Ragam (Posttest) Nilai Sig. Keputusan Kesimpulan 0,63 0,05 diterima Tidak terdapat perbedaan ragam Dari tabel 13 di atas, terlihat bahwa nilai signifikansi yang diperoleh dariperhitungan rata-rata nilai posttest kelas eksperimen dan kelas kontrol adalah 0,63. Karena nilai 88

20 signifikansi lebih besar dari 0,05, maka H0diterima. Dengan demikian, dapat diambil kesimpulan bahwa tidak terdapat perbedaan ragam data hasil kemampuan penalaran posttest siswa antara kelas eksperimen dan kontrol (homogen). 3) Uji hipotesis. Dari hasil uji prasyarat diketahui bahwa data posttest berdistribusi normal dan tidak terdapat perbedaan ragam (homogen). Berikutnya dilakukan uji mengenai keefektifan pendekatan pembelajaran Matematika Realistik dan pembelajaran Konvensional ditinjau dari kemampuan penalaran siswa kelas VII SMP Muhammadiyah 1 Sleman. a) Hasil Uji Hipotesis untuk Menjawab Rumusan Masalah Pertama Uji hipotesis ini dilakukan untuk mengetahui apakah pendekatan PMR dalam pembelajaran matematika efektif ditinjau dari kemampuan penalaran siswa. Hipotesis akan diuji menggunakan uji one sample dengan bantuan SPSS 16 for windows dengan taraf signifkansi 0, 05. Kriteria keputusan diambil jika pada tabel Sig.(1- tailed) kurang dari 0, 05, maka ditolak. Ringkasan hasil uji hipotesis tampak pada tabel 14 dan selengkapnya dapat dlilihat pada lampiran 3.6 halaman 280. Tabel 14. Hasil Uji Hipotesis 1 Nilai Sig. (2-tailed) Keputusan Kesimpulan 0,000 0,05 ditolak Efektif 89

21 Berdasarkan tabel 14 di atas, diperoleh bawa nilai Sig. (2 -tailed)= 0,000 sig. (2 - tailed) 0,000 sehingga nilai sig.( 1 tailed) 0, 000 yaitu kurang dari 0, sehingga di tolak dan disimpulkan bahwa Pendekatan PMR dalam pembelajaran matematika efektif ditinjau dari kemampuan penalaran siswa. b) Hasil Uji Hipotesis untuk Menjawab Rumusan Masalah Kedua Uji hipotesis yang kedua ini dilakukan untuk mengetahui apakah pendekatan Konvesional dalam pembelajaran matematika efektif ditinjau dari kemampuan penalaran siswa. Hipotesis akan diuji menggunakan uji one sample dengan bantuan SPSS 16 for windows dengan taraf signifkansi 0, 05. Kriteria keputusan diambil jika pada tabel Sig.(1-tailed) kurang dari 0, 05, maka ditolak. Ringkasan hasil uji hipotesis tampak pada tabel 15 dan selengkapnya dapat dlilihat pada lampiran 3.6 halaman 280. Tabel 15. Hasil Uji Hipotesis 2 Nilai Sig. (2-tailed) Keputusan Kesimpulan 0,000 0,05 ditolak Efektif Berdasarkan tabel 15 di atas, diperoleh bawa nilai Sig. (2 -tailed)= 0,000 sig. (2 - tailed) 0,000 sehingga nilai sig.( 1 tailed) 0, 000 yaitu kurang dari 0, sehingga di tolak dan disimpulkan bahwa Pendekatan Konvensional dalam pembelajaran matematika efektif ditinjau dari kemampuan penalaran siswa. 90

22 c) Hasil Uji Hipotesis untuk Menjawab Rumusan Masalah Ketiga Uji hipotesis yang ketiga ini dilakukan untuk mengetahui perbedaan keefektifan antara pendekatan konvensional dengan PMR jika ditinjau dari kemampuan penalaran siswa.hipotesis akan diuji menggunakan uji independent samples dengan bantuan SPSS 16 for windows dengan taraf signifkansi 0, 05. Kriteria keputusan diambil jika pada nilai Sig.(1-tailed) dari tabel Independent Samples pada baris equal variance assumedkurang dari 0, 05, maka ditolak. Ringkasan hasil uji hipotesis tampak pada tabel 16 dan selengkapnya dapat dlilihat pada lampiran 3.6 halaman 281. Tabel 16. Hasil Uji Hipotesis 3 Nilai Sig. (2-tailed) Keputusan Kesimpulan 0,003 0,05 ditolak Efektif Berdasarkan tabel 16 di atas, diperoleh bawa nilai Sig. (2 -tailed)= 0,003 sehingga sig. (2 - tailed) 0,000 nilai sig.( 1 tailed) 0, sig.(2 tailed) 0,003 sig.( 1 tailed) 0,001yaitu kurang dari 0,05 sehingga 2 2 di tolak dan disimpulkan bahwapendekatan PMR lebih efektif daripada pendekatan Konvensional dalam pembelajaran matematika ditinjau dari kemampuan penalaran siswa. 91

23 4) Rata-rata kemampuan penalaran. Setelah menguji berbagai asumsi pada kondisi akhir, berikutnya akan dideskripsikan mengenai kemampuan penalaran siswa. Kemampuan penalaran siswa bukan hanya dilihat dari hasil akhir tetapi dapat pula dilihat dari indikator-indikator kemampuan penalaran. Hal ini dilakukan sebagai informasi tambahan dan penegasan terjadinya penguasaan kemampuan penalaran siswa. Berikut susunan indikator kemampuan penalaran dan butir soal. No Indikator Butir Soal Pre Test Post Test 1. Siswa mampu mengekplorasi fakta-fakta yang ada dengan menyajikan pernyataan matematika 3b 3b secara lisan, tertulis, gambar dan/atau diagram 2. Siswa mampu mengajukan dugaan. 3a 3a 3. Siswa mampu melakukan manipulasi matematika Siswa mampu menyusun bukti-bukti serta memberikan alasan terhadap solusi yang diajukan 5. Siswa mampu memeriksa kesahihan suatu argumen 6. Siswa mampu menentukan suatu pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat generealisasi 7. Siswa mampu membuat kesimpulan dari pernyataan atau gambar yang disajikan. 1a, 1b, 1c 1a, 1b, 1c 2 2 4a 4a 3c, 3d, 3c, 3d, 3e, 3e, 4b 4b Tabel 17. Indikator dan Butir Soal Kemampuan Penalaran 92

24 Rangkuman skor posttest tiap indikator kemampuan siswa kelas eksperimen dan kontrol serta persentase rata-rata kemampuan penalaran siswa disajikan pada tabel 18 berikut. Hasil skor posttest kedua kelas tersebut selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 3.1 dan 3.2 halaman 274 dan 275. Tabel 18. Rangkuman Hasil Kemampuan Penalaran Siswa. Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Butir Total Skor Total Skor Indikator Persentase Persentase soal Skor Maksimum Skor Maksimum KP KP (n=35) (n=34) 1 3.b % % 2 3.a % % ,71% ,11% 4 1.a % ,29% 1.b ,42% ,58% 1.c % % ,14% , a ,14% , c % % 3.d % % 3.e % % 4.b % % Total ,63% ,73% Berdasarkan deskripsi persentase skor kemampuan penalaran siswa tiap inidikator dari hasil posttest kelas eksperimen dan kontrol pada umumnya adalah memuaskan. Untuk kelas eksperimen indikator 1,2, 4, 5 dan 7 menempati kualifikasi sangat baik. Sedangkan indikator 3 dan 6 termasuk kualifikasi baik. Hal ini 93

25 menunjukan jika kemampuan untuk melakukan manipulasi matematika dan kemampuan menentukan suatu pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat generalisasi perlu ditingkatkan lagi. Namun secara keseluruhan ketercapaian kemampuan penalaran kelas eksperimen berada pada kualifikasi sangat baik dengan perolehan persentase 89,63% dan telah dibuktikan pula pada uji hipotesis. Untuk kelas kontrol indikator 1,2, 4 dan 7 menempati kulaifikasi sangat baik. Sedangkan indikator 3, 5 dan 6 termasuk kualifikasi baik. Tidak jauh berbeda dengan kelas eksperimen jika kemampuan untuk melakukan manipulasi matematika, kemampuan untuk memerikasa kesahihan suatu argumen, dan kemampuan menentukan suatu pola atau sifat dari gejala matematis untuk membuat generalisasi perlu ditingkatkan lagi. Namun secara keseluruhan ketercapaian kemampuan penalaran kelas kontrol berada pada kulifikasi sangat baik dengan perolehan persentase 84,73% dan telah dibuktikan pula pada uji hipotesis. Kemampuan penalaran pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol telah mencapai kualifikasi sangan baik. Jika membandingkan perolehan persentase kemampuan penalaran tiap indikator antara kelas eksperimen dan kelas kontrol, kemampuan penalaran kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol pada tiap indikator. Sehingga dapat disimpulkan jika kemampuan penalaran kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol, hal ini juga telah dibuktikan pada uji hipotesis. 94

26 B. Pembahasan Permasalahan dalam penelitian ini adalah mengenai kefektifan pembelajaran matematika dengan menggunakan pendekatan Realistik dan pembelajaran Konvensional ditinjau dari kemampuan penalaran siswa kelas VII SMP Muhammadiyah 1 Sleman. Penelitian ini dilaksanakan di SMP Muhammadiyah 1 Sleman pada kelas VII A sebagai kelas ekperimen, yaitu kelas yang menggunakan pendekatan Realistik dan kelas VII B sebagai kelas kontrol, yaitu kelas dengan pembelajaran Konvensional. Materi yang diajarkan pada kedua kelas dalam penelitian ini adalah Himpunan. Penelitian dilakukan sebanyak tujuh kali pertemuan untuk kelas kontrol dan eksperimen. Untuk kelas kontrol pertemuan pertama dilakukan pretest, pada pertemuan kedua hingga kelima dilakukan pembelajaran dengan pendekatan konvensional, dan pada pertemuan terakhir dilaksanakan posttest. Kendala pada pertemuan ke empat yaitu pengurangan waktu di jam terakhir selama 20 menit karena digunakan untuk gladi bersih persiapan memperingati hari ulang tahun kota Sleman, sehingga soal evaluasi yang seharusnya dikerjakan pada jam tersebut dijadikan PR bagi siswa. Pada kelas ekperimen, pretest dilakukan pada pertemuan pertama, kegiatan pembelajaran dengan pendekatan Matematika Realistik dilakukan pada pertemuan ke dua hingga pertemuan ke enam, dan posttest dilakukan pada pertemuan terakhir. Pada analisis data pretest yang dilakukan dalam penelitian ini diperoleh perhitungan yang menunjukan bahwa kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi 95

27 normal, memilik ragam yang homogen, serta tidak ada perbedaan rataratakemampuan awal. Hal ini berarti sampel berasal dari kondis yang sama atau dapat dikatakan siswa memiliki kemampuan awal yang sama. Selanjutnya dibahas temuan-temuan penting dalam penelitian ini. Pembahasan dilakukan dengan mengaitkan temuan penelitian dengan temuan lain atau teori yang relevan. 1. Kefektifan Pendekatan Matematika Realistik Berdasarkan uji hipotesis pada taraf signifikansi 0,05 yang telah dibahas sebelumnya, diperoleh kesimpulan bahwa pembelajaran matematika dengan pendekatan Matematika Realistik efektif diterapkan pada siswa kelas VII SMP Muhammadiyah 1 Sleman ditinjau dari kemampuan penalaran. Untuk mengetahui bahwa pendekatan Realistik efektif ditinjau dari kemampuan penalaran adalah dengan menguji rata-rata kemampuan awal dengan uji independent sample berbantuan SPSS 16 dengan hasil kemampuan awal rata-rata kedua kelas adalah sama, dilanjutkan menguji data posttest dengan menggunakan uji one sample berbantuan SPSS 16. Adanya keefektifan pendekatan Realistik ditinjau dari kemampuan penalaran juga terlihat dari persentase rata-rata penguasaan kemampuan penalaran siswa di kelas eksperimen sebesar 89,63% yang termasuk dalam kualifikasi sangat baik. Pelaksanaan penelitian dengan pendekatan Realistik tidak hanya menuntut siswa untuk memahami konsep tetapi juga berpikir tiap langkah penyelesaian 96

28 masalah kontektual hingga siswa mampu membangun pemahaman dasar matematikanya. Hal ini sependapat dengan Aryadi Wijaya (2012:20) yang menyatakan bahwa matematika merupakan suatu bentuk aktivitas manusia. Makna tersirat dari pernyataan tersebut adalah matematika bukanlah produk jadi yang siap guna, melainkan sebagai suatu bentuk proses dan aktivitas. Dengan memahami tiap langkah/proses penyelesaian masalah, maka kegiatan pembelajaran pun menjadi lebih bermakna (Erman Suherman, 2003:143). Menurut Christopher Clapham (2009: 669), seseorang dapat bernalar matematis ketika seseorang berusaha menemukan solusi pada masalah matematika yang diberikan secara logis. Namun, bukan hanya dengan menemukan solusi akhir dari masalah matematika tetapi juga mampu menjelaskan atau membenarkan alasan terhadap solusi yang diberikan. Dengan demikian, pendekatan PMR dapat menjembatani siswa dalam meningkatkan kemampuan bernalarnya. Pendekatan PMR dalam penelitian ini juga melibatkan siswa untuk aktif berpikir. Hal tersebut terlihat ketika siswa diminta untuk menyelesaikan persoalan kontekstual secara informal atau sesuai dengan apa yang siswa pikirkan (matematisasi informal) hingga menjadi simbol-simbol (matematisasi formal). Penggunaan konteks ini dapat melatih pemahaman siswa terhadap soal-soal penalaran matematis sebelum mereka menyelesaikannya. Seperti yang diungkapkan Polya (Erman Suherman, 2001: 91) bahwa dalam pemecahan masalah, langkah pertama yang harus dilakukan adalah memahami masalah itu sendiri. Dalam kegiatan 97

29 mengubah matematisasi informal menjadi matematisasi formal tentu saja selalu dimonitor untuk menghindari kesalahan. Jika terdapat kesalahan maka dapat segera dievaluasi. Apabila siswa benar-benar memahami tiap langkah penyelesaian masalah, maka kemampuan penalaran yang melibatkan logika untuk menyimpulkan suatu permasalahan dapat dikuasai dengan baik. Dengan kata lain, melalui pendekatan PMR dalam pembelajaran matematika, secara efektif dapat meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa. Pernyataan tersebut sejalan dengan penelitian oleh Widayanti Nurma Sa dah (2010), yang menyimpulkan bahwa pelaksanaan pembelajaran matematika dengan pendekatan PMRI sudah sesuai dengan aspek kemampuan penalaran matematis, dan mampu meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa. 2. Keefektifan Pendekatan Konvensional Berdasarkan uji keefektifan pendekatan Konvensional ditinjau dari kemampuan penalaran siswa dengan uji hipotesis pada taraf signifikansi 0,05 yang telah dibahas sebelumnya, diperoleh kesimpulan bahwa model pembelajaran konvensional efektif ditinjau dari kemampuan penalaran siswa kelas VII SMP Muhammadiyah 1 sleman. Untuk mengetahui bahwa model pembelajaran konvensional efektif atau tidak ditinjau dari kemampuan penalaran adalah dengan menguji perbedaan rata-rata kemampuan awal melalui uji independent sample berbantuan SPSS 16 dengan hasil kemampuan awal rata-rata kedua kelas adalah 98

30 sama, dilanjutkan menguji data posttest dengan menggunakan uji one sample berbantuan SPSS 16. Adanya keefektifan pendekatan Konvensional ditinjau dari kemampuan penalaran juga terlihat dari persentase rata-rata penguasaan kemampuan penalaran siswa di kelas kontrol sebesar 84,73% yang termasuk dalam kualifikasi sangat baik. Hasil penelitian ini sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Ni Kadek Dianita (2013) ba hwa metode pembelajaran konvensional efektif dalam meningkatkan proporsi ketuntasan belajar ruang dimensi tiga. Keefektifan pembelajaran konvensional ini juga sesuai dengan pendapat Ausebel (Wasty Soemanto, 2012: 229), jika pembelajaran konvensional dapat diorganisasi dan disajikan secara baik akan dapat menghasilkan pengertian dan resensi yang baik pula.pembelajaran konvensional dinilai efektif ditinjau dari kemampuan penalaran siswa kelas VII SMP Muhammadiyah 1 Sleman dikarenakan pembelajaran tersebut menjadikan siswa menerima informasi secara langsung dengan ceramah sehingga informasi yang diterima siswa terjadi dalam waktu cepat.pembelajaran ini juga tepat bagi siswa yang cara belajar terbaiknya dengan mendengarkan sehingga pembelajaran ini efektif untuk pemahaman siswa. Meskipun pembelajaran demikian dirasa baik, tetapi keterlibatan siswa baik pengalaman langsung maupun ikut berpikir sangat kurang. Hal ini karena siswa hanya menerima pengetahuan yang diberikan, tetapi tidak diberi kesempatan untuk berpartisipasi lebih banyak 99

31 3. Perbedaan Keeefektifan Pendekatan Matematika Realistik dan Konvensional Pada uji hipotesis pertama dan kedua, pendekatan Konvensional dan Realistik sama-sama efektif, sehingga perlu dilakukan uji lagi untuk melihat diantara keduanya mana yang lebih efektif. Berdasarkan uji hipotesis pada taraf signifikansi 0,05 yang telah dibahas sebelumnya, diperoleh kesimpulan bahwa pendekatan Matematika Realistik lebih efektif daripada pendekatan Konvensional dalam pembelajaran matematika ditinjau dari kemampuan penalaran siswa kelas VII SMP Muhammadiyah 1 Sleman. Hal ini dikarenakan di dalam pembelajaran matematika diterapkan lima karakteristik Pendidikan Matematika Realistik yang mana sesuai dengan apa yang dibutuhkan untuk mengembangkan kemampuan penalaran matematis siswa. Kelima karakteristik tersebut adalah (1) penggunaan konteks sebagai starting point pembelajaran, (2) penggunaan model dan simbol untuk mempermudah proses matematisasi, (3) kontribusi siswa melalui free production dan refleksi, (4) interaktivitas belajar dalam aktivitas sosial, dan (5) penjalinan (intertwining). Karakteristik yang pertama yaitu penggunaan konteks sebagai starting point pembelajaran. Konteks yang digunakan tidak harus berupa masalah dunia nyata, tetapi bisa dalam bentuk permainan, penggunaan alat peraga, atau situasi lain selama hal tersebut bermakna dan dapat dibayangkan dalam pikiran siswa. Penggunaan konteks ini dapat melatih pemahaman siswa terhadap soal-soal penalaran matematis sebelum mereka menyelesaikannya. Seperti yang diungkapkan Polya (Erman 100

32 Suherman, 2001: 91) bahwa dalam pemecahan masalah, langkah pertama yang harus dilakukan adalah memahami masalah itu sendiri. Pembelajaran dengan pendekatan PMR juga menuntut siswa untuk dapat mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri. Siswa tidak begitu saja menerima konsep-konsep matematika yang sudah ada, tetapi siswa mengalami proses bagaimana konsep tersebut ditemukan dengan cara mengembangkan sendiri model matematika dari masalah nyata sesuai dengan kemampuan mereka. Hal ini sesuai dengan salah satu dari empat prinsip dasar PMR yang dikemukaan oleh Gravemeijer (1994) yaitu penemuan kembali secara terbimbing ( guided-reinvention), di dalam prinsip ini siswa diberi kesempatan untuk mengalami sendiri proses yang sama saat matematika ditemukan namun dengan bimbingan orang lain atau guru. Proses tersebut melibatkan kemampuan matematisasi siswa, yaitu suatu kemampuan di mana siswa dapat mengubah masalah nyata ke dalam bentuk matematika. Untuk memudahkan proses matematisasi, maka digunakan model atau simbol-simbol untuk mengubahnya ke dalam bentuk matematika sehingga lebih mudah untuk menyelesaikannya. Dalam pembelajaran PMR siswa memiliki kebebasan untuk mengembangkan strategi yang bervariasi dalam memecahkan masalah sesuai dengan kemampuan awal yang mereka miliki dengan cara dan bahasa mereka sendiri. Ketika membiasakan siswa untuk menyelesaikan masalah yang bervariasi, maka akan memperbanyak pengalaman siswa dalam menyelesaikan masalah serta memperbanyak strategi yang 101

33 digunakan. Soal penalaran matematis berasal dari berbagai konteks dan konten, sehingga dengan karakteristik PMR tersebut memungkinkan siswa untuk dapat menyelesaikan soal dengan mudah. Interaksi sangat dibutuhkan di dalam pembelajaran baik antara sesama siswa maupun siswa dengan guru. Adanya interakasi tersebut memudahkan proses matematisasi sehingga siswa dapat membentuk matematika formal yang dituju sesuai dengan materi yang sedang mereka pelajari. Selain itu, kegiatan berkelompok memungkinkan siswa lebih mengembangkan pengetahuannya dengan saling bertukar pikiran antar sesama kelompok. Dengan saling bertukar pikiran, secara tidak langsung siswa berlatih untuk berargumentasi menyampaikan pendapatnya. Hal ini seperti yang diungkapkan oleh Erman Suherman (2001: 218) bahwa untuk mencapai hasil yang maksimal, para siswa yang tergabung dalam sebuah kelompok harus saling berkomunikasi satu sama lain dalam mendiskusikan masalah yang mereka hadapi. Karakteristik yang terakhir yaitu penjalinan atau intertwining. Karakteristik ini mengajarkan kepada siswa bahwa konsep-konsep dalam matematika tidak bersifat parsial atau berdiri sendiri, namun memiliki keterkaitan antara konsep yang satu dengan konsep yang lainnya. OECD (2016 ) mengkategorikan matematika dalam 4 konten, yaitu perubahan dan hubungan, ruang dan bentuk, bilangan, serta probabilitas dan data. Konten-konten tersebut tersusun dari beberapa konsep matematika. Seringkali sebuah soal penalaran matematis mencakup lebih dari satu konten, hal ini berarti terdapat beberapa konsep di dalamnya. Apabila pembelajaran matematika 102

34 menekankan bahwa konsep yang satu dengan konsep yang lainnya saling berhubungan, maka siswa akan lebih mudah memahami soal penalaran matematis. Karakteristik-karakteristik PMR yang telah tersebut di atas dapat melatih kemampuan siswa untuk menentukan pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dan membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dari pernyataan matematika dari berbagai konteks. Dengan kata lain, PMR dapat berpotensi meningkatkan kemampuan penalaran matematis siswa. Hal ini didukung oleh penelitian berjudul Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik dan saintifik terhadap Prestasi Belajar, Kemampuan Penalaran Matematis, dan Minat Belajar Siswa oleh Aji Wibowo (2017) dengan hasil bahwa pendekatan pembelajaran realistik lebih efektif daripada pendekatan saintifik terhadap prestasi belajar kemampuan penalaran matematis, dan minat belajar. Selain itu, hasil penelitian ini juga senada dengan penelitian dari Ahmad Zaini (2014) dengan hasil bahwa pembelajaran PMR lebih baik dari pembelajaran konvensional ditinjau dari kemampuan penalaran dan komunikasi matematik siswa. Dengan demikian pembelajaran dengan pendekatan Realistik diyakini efektif ditinjau dari kemampuan penalaran siswa. Hal tersebut ditegaskan jika melihat persentase kemampuan penalaran kelas eksperimen lebih tinggi yaitu 89,63% dibandingkan kelas kontrol yaitu 84,73%. 103